Letra en vez de números

EL Ministerio de Educación Peruana ha implementado desde el   2019   el nuevo sistema de evaluación así lo dio a conocer la plataforma informativa del referido ministerio esta mañana es por ello que se invita a la comunidad Nacional a estar informados de la nueva forma que se implementara dicho órgano del estado. Conoce cómo será a partir de este año escolar 2019 la calificación con un sistema de letras para los alumnos de secundaria de colegios públicos Al igual que en inicial y primaria, las notas en las libretas de los estudiantes de secundaria se expresarán a partir de este año escolar 2019 en letras y ya no en calificación vigesimal, con un valor del 0 al 20. ► Año escolar 2019 | Todo lo que debes saber sobre la matrícula escolar en colegios públicos y privados

► Año escolar 2019: conoce los pagos que se deben efectuar en los colegios privados Esta forma de evaluación, que regirá también en escuelas privadas, permitirá a los padres saber con mayor precisión cuáles son las competencias y debilidades de sus hijos, indicaron el ministro de Educación, Daniel Alfaro, y Susana Helder, viceministra de Gestión Pedagógica. – ¿Cómo será ahora la calificación? –

A diferencia de la numeración del 0 al 20, ahora la calificación en secundaria tendrá cuatro escalas:

► LMS (Logro Muy Satisfactorio)

► LS (Logro Satisfactorio)

LB (Logro Básico)

►   LI (Logro Inicial)

 

Para ello, los docentes de secundaria recibirán capacitación a partir de febrero para que se familiaricen con la nueva forma de evaluar. “La calificación con números no permite evidenciar cuál es el nivel del logro alcanzado por el estudiante; en cambio, con la nueva escala, los padres podrán ver en qué falta reforzar y qué habilidades van primando en sus hijos”, refirió. Cuando se requiera definir la ubicación de los primeros puestos y el tercio superior, se realizará la equivalencia numérica a los calificativos obtenidos por el estudiante en las áreas curriculares de la siguiente manera: ► Logro Muy Satisfactorio = 4

► Logro Satisfactorio = 3

► Logro Básico = 2

► Logro Inicial = 1Este dato es importante en caso se requiera postular a una beca para estudiar en una institución superior. El ministro Alfaro adelantó que sostuvieron algunas conversaciones con representantes de universidades para, a futuro, cambiar los clásicos exámenes de admisión por una evaluación por competencias, lo que permitirá reforzar la decisión de la carrera elegida por el o la estudiante. -Currículo Nacional –

La nueva forma de calificación forma parte de los cambios que introduce el nuevo Currículo Nacional Escolar (CNE), el cual busca desarrollar 31 competencias en los alumnos, es decir habilidades que deberán desarrollar a lo largo de su educación básica. Estas competencias pueden resumirse en 5, explicó Alfaro. La primera es Comunicación, que no solo consiste en orientar sobre la comprensión lectora sino motivar el pensamiento crítico para que surjan nuevos conocimientos y se compartan entre todos. La segunda competencia es Resolución de problemas (matemáticas), que ayudará no solo para ingresar a la universidad sino en la vida diaria, de tal forma que le sirva a alguien que de pronto desee montar un negocio familiar. La tercera se resume en Vida saludable, donde se incluye la alimentación sana para evitar enfermedades, la promoción del deporte y la educación sexual integral. “Trabajando este último punto bajaría el porcentaje de embarazo adolescente, que llega al 13% en el Perú”. ¿Y si empiezas en 1-2-3-4 no hay problema y si vas 4-3-2-2?

La   nueva evaluación apunta a   desarrollar y evaluar las competencias deseando que este sistema sea implementado para las Universidades   Peruanas para que desarrollen en sus centros de formación profesionales   las competencias de acuerdo a sus facultades y escuelas lo mismo se inicie su evaluación vía monitoreo del Ministerio de educación por medio de la Sunedu.

FUENTE

EDUCADORES   ASOCIADOS

 EL COMERCIO

AGENCIA ANDINA

 

 

 

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Los recursos Naturales

Como ya se adelantó, los particulares pueden llevar a cabo el aprovechamiento de los recursos naturales mediante las distintas modalidades contenidas en la legislación de cada sector.

Las concesiones otorgan a su titular el derecho de uso y disfrute del recurso natural objeto de la concesión y, adicionalmente, la propiedad de los frutos y productos que se derivan de él. Es importante mencionar que el titular de la concesión no tiene derechos de propiedad sobre los recursos naturales sino simplemente tiene el derecho de usar y disfrutar de ellos, como objeto de la concesión. La concesión es irrevocable, en tanto su titular cumpla las obligaciones que la legislación especial exija para mantener su vigencia, y se otorga a plazo fijo o indefinido. Adicionalmente, la legislación dispone que las concesiones sean bienes incorporales registrables, pudiendo ser objeto de disposición, hipoteca, cesión y reivindicación conforme a las leyes especiales. El tercer adquirente de una concesión deberá sujetarse a las condiciones en que la concesión fue otorgada originariamente. La concesión, su disposición y la constitución de derechos reales sobre ella se deben inscribir en el registro correspondiente.

Asimismo, se ha establecido que las licencias, autorizaciones, permisos, contratos de accesos, contratos de explotaciones y otras modalidades de otorgamiento de derechos sobre recursos naturales contenidos en las leyes especiales, tienen los mismos alcances que la figura de la concesión, en lo que le sea aplicable.

 

De otro lado, para el aprovechamiento de los recursos naturales, la legislación exige que este sea «sostenible». Esto implica el manejo racional de los recursos naturales teniendo en cuenta su capacidad de renovación, evitando su sobreexplotación y reponiéndolos cualitativa y cuantitativamente, cuando ello sea posible. En el caso específico de los recursos naturales no renovables (como por ejemplo, los minerales e hidrocarburos), el aprovechamiento debe considerar una explotación eficiente de los mismos, evitando o reduciendo el impacto negativo sobre los recursos del entorno y sobre el ambiente en general.

 

En términos generales, el aprovechamiento de los recursos naturales por parte de los particulares está sujeto a ciertas condiciones, distintas a las estipuladas en las legislaciones sectoriales, que entre otros, incluyen los siguientes aspectos:

 

  1. Utilizar el recurso natural de acuerdo al título del derecho conferido y para los fines que fue otorgado, garantizando el mantenimiento de los procesos ecológicos esenciales.
  2. Cumplir con las obligaciones dispuestas por la legislación especial de cada sector.
  3. Cumplir con los procedimientos de evaluación de impacto ambiental y con los planes de manejo de los recursos naturales establecidos por la legislación sobre la materia.
  4. Cumplir con la retribución económica correspondiente, de acuerdo a las modalidades establecidas en las leyes especiales de cada sector.
  5. Mantener al día el derecho de vigencia, definido de acuerdo a las normas de cada sector.

 

Además, se tiene que tener en cuenta que la legislación vigente contempla una serie de límites al otorgamiento de derechos para el aprovechamiento de los recursos naturales. En ese sentido, el Estado tiene la obligación de observar las siguientes consideraciones respecto del aprovechamiento:

 

  1. Debe realizarse de manera sostenible.
  2. Debe efectuarse en armonía con el interés de la nación y el bien común.
  3. Debe respetar los límites y principios establecidos en la legislación sobre la materia.

 

De esta manera, el Estado debe regir su actuación principalmente bajo los principios de sustentabilidad, interés de la nación y bien común.

El PRAGMATISMO

 

Pragmatism (del inglés pragmatism); sust. m. Tendencia filosófica según la cual el único criterio de validez de cualquier teoría científica, ética o religiosa debe basarse en los efectos prácticos de la misma: el pragmatismo ha sido una de las tendencias más discutidas en el ámbito de la filosofía de la ciencia actual.

Filosofía. Pragmatismo

“pragmatismo” fue introducido en la filosofía por Charles Sanders Peirce, quien fue el primero en dar una idea de en qué consistía el método pragmático, en sendos artículos publicados en 1877 y 1878. William James, al dar su propia versión de este método, remitió a uno de esos artículos de Peirce y, por su cuenta, conectó el significado del término pragmatism con el vocablo griego pragma (“acción”). John Dewey vinculó tanto el origen del nombre cuanto el contenido del método con Kant, en cuya obra habría aprendido Peirce filosofía. Dewey, contra los que pensaban que el método pragmático era rigurosamente americano, lo derivó de la distinción kantiana entre práctico (referente a las leyes morales a priori) y pragmático (concerniente a las reglas del arte y de la técnica, derivadas de la experiencia y aplicables a ella).

No obstante, esta referencia a la filosofía kantiana, el movimiento filosófico, o grupo de corrientes filosóficas, llamadas “pragmatistas” se han desarrollado sobre todo en Estados Unidos y en Inglaterra, y constituyen la primera contribución original de los Estados Unidos de América a la filosofía occidental.

Esta es la reproducción de un estudio de dominio público, con algunos cambios de puntuación tácita, provisto por Phyllis Chiasson. Como la práctica académica tradicional es aludir a los pasajes en este artículo con referencia a los números de párrafo en la versión que aparece en los Collected Papers de Charles Sanders Peirce, Vol. 5 (Harvard University Press) estos números de párrafo se han interpolado aquí y aparecen entre corchetes.

Este es el primero de una serie de tres papers. El segundo es “Cuestiones de Pragmaticismo”, que apareció en el mismo volumen de The Monist, pp. 481-499, y el tercero es “Prolegómenos a una Apología del Pragmaticismo”, que apareció en 1906 en el Volumen 16, pp. 492-546. Estos se han reproducido también en los Collected Papers, en los Vols. 5 y 4 respectivamente.

Por su vasta experiencia, el autor de este artículo ha llegado a creer que cada físico y cada químico y, en pocas palabras, cada maestro de cualquier departamento de ciencia experimental, ha llegado a moldear su mente de acuerdo a su vida en el laboratorio hasta un grado que es poco sospechado. El experimentalista mismo, con dificultades estará plenamente consciente de ello, debido a que los hombres cuyo intelecto realmente conoce son muy parecidos a sí mismo en este respecto. Nunca llegará a interiorizarse íntimamente con intelectos con entrenamiento grandemente diferentes al suyo, cuya educación ha sido mayoritariamente obtenida a través de libros, aunque llegue a mantener relaciones familiares con ellos; porque él y ellos son como el agua y el aceite, y aunque se revuelvan, es notable la rapidez con que vuelven a sus distintos modos de pensamiento, sin haber obtenido más que una muy sutil ganancia de la asociación. Si esos otros hombres pudiesen sondear con habilidad la mente del experimentalista –que es precisamente aquello para lo que no están capacitados, en su mayoría– pronto descubrirían que, exceptuando quizá aquellos tópicos en que su mente se deja llevar por sus sentimientos personales o por la forma en que fue criado, su disposición apunta a pensar acerca de todo del mismo modo en que se piensa todo en el laboratorio, es decir, como una cuestión de experimentación. Por supuesto, ninguna persona viviente posee por completo las características de su tipo: no es el doctor típico a quien veremos pasar cada día en su coche, ni es el pedagogo típico a quien encontraremos en la primera sala a la que entremos. Pero cuando se ha encontrado, o idealmente construido sobre la base de la observación, al típico experimentalista, se hallará que cualquier aseveración que se le pueda hacer, él la entenderá ya sea como significando que, si una prescripción para un experimento alguna vez puede ser y alguna vez es llevada a cabo como acto, resultará una experiencia de una prescripción dada, o de otro modo él no encontrará en lo absoluto sentido alguno a lo que se le dice. Si se le habla como Mr. Balfour habló no hace mucho a la Asociación Británica, diciendo que “el físico busca algo más profundo que las leyes que conectan los objetos de la experiencia plausibles”, que “su objeto es la realidad física” no revelada en los experimentos, y que la existencia de tal realidad no experiencial “es la inalterable fe de la ciencia”, frente a todo ese significado ontológico se encontrará que la mente del experimentalista está ciega al color. Lo que se añade a esa seguridad en esto, que el escritor debe a sus conversaciones con los experimentalistas, es que casi se podría decir que él mismo ha habitado en un laboratorio desde la edad de seis años hasta muy pasada la madurez; y habiéndose relacionado toda su vida con los investigadores mayormente, ello ha sido siempre con una confiable sensación de comprenderlos y de ser comprendido por ellos.

Pidió al escritor (quien aquí y en lo que sigue simplemente ejemplifica el tipo del experimentalista) llegar a interesarse en los métodos del pensar; y cuando llegó a leer metafísica, aunque mucho de ello le pareció ampliamente razonado y determinado por pre-posesiones accidentales,  aún en los escritos de algunos filósofos, especialmente Kant, Berkeley y Spinoza, a veces encontró esfuerzos en el pensamiento que recordaban los modos de pensar del laboratorio, de manera que sentía que podía confiar en ellos; todo lo cual se ha demostrado también cierto en otros hombres de laboratorio.

Intentando, como haría naturalmente un hombre de ese tipo, formular lo que así aprobó, estructuró la teoría de que una concepción, es decir, la racional pretensión de significar de una palabra u otra expresión, yace exclusivamente en su presencia concebible sobre la conducta de vida; de manera que, como obviamente nada que no pueda ser el resultado de un experimento puede tener una presencia directa sobre la conducta, si uno puede definir con precisión todos los fenómenos experimentales concebibles que la afirmación o negación de un concepto pueda implicar, se tendrá por consiguiente una completa definición del concepto, y no hay absolutamente nada más en ello. Para esta doctrina él inventó el nombre pragmatismo. Algunos de sus amigos querían que la llamara practicismo o practicismo (tal vez sobre la base de que praktikos es mejor griego que pragmatikos). Pero para alguien que había aprendido filosofía a través de Kant, como el escritor lo había hecho, junto con diecinueve de cada veinte investigadores que se habían volcado hacia la filosofía, y quien aún pensaba en términos Kantianos primordialmente, praktisch y pragmatisch estaban tan alejados como los dos polos, situando al primero en una región en que la mente de ningún tipo de experimentalista encontrará terreno firme bajo sus pies, y al último como la expresión de una relación con propósitos humanos precisos. Por otra parte, una de las más impactantes características de la nueva teoría fue su reconocimiento de una inseparable relación entre cognición racional y propósito racional; y esa consideración fue la que determinó la preferencia por el nombre pragmatismo.

En cuanto al tema de la nomenclatura filosófica, hay unas pocas consideraciones simples que durante muchos años el escritor ha querido someter al juicio deliberado de aquellos pocos compañeros estudiantes de filosofía que deploran el actual estado en que se encuentran esos estudios y que se han hecho el propósito de rescatarla de allí y traerla a una condición similar a la que presentan las ciencias naturales, en que los investigadores, en lugar de condenar cada trabajo hecho por los demás como si estuviera mal conducido de principio a fin, cooperan, se apoyan sobre los hombros unos con otros y multiplican los resultados indiscutibles; donde cada observación es repetida, y las observaciones aisladas son menores; donde cada hipótesis que merece la atención es sometida a severo pero justo examen, y solo cuando las predicciones hacia las que conduce han sido notablemente probadas por la experiencia son dignas de confianza, y aún entonces, sólo en forma provisoria; allí donde raras veces se da se da un paso radicalmente en falso, hasta las más imperfectas de aquellas teorías que adquieren una amplia credibilidad como verdaderas en sus principales predicciones experienciales.  A aquellos estudiantes se propone la idea de que ningún estudio puede llegar a ser científico en el sentido descrito, hasta que se le provee con una apropiada nomenclatura técnica, en que cada término tiene un solo significado específico universalmente aceptado por los estudiosos del tema, y cuyos vocablos no tengan la dulzura ni el encanto que pudiera tentar a los escritores a abusar de ellos, –lo que es una virtud de la nomenclatura científica demasiado poco apreciada. Se propone que la experiencia de esas ciencias que han conquistado las mayores dificultades de terminología, que son incuestionablemente las ciencias taxonómicas, la química, la mineralogía, la botánica, la zoología,  ha demostrado sin lugar a dudas que el único y exclusivo modo en que se puede lograr la unanimidad requerida y las rupturas requeridas con los hábitos y preferencias individuales está hecho así para dar forma a los cánones de la terminología, que ganarán el apoyo del principio moral y del sentido de decencia de todo hombre; y que, en particular (bajo precisas restricciones), existirá el sentimiento general de que todo aquél que introduzca una nueva concepción en la filosofía está bajo la obligación de inventar términos aceptables para expresarla, y que cuando lo haya hecho, el deber de sus pares es aceptar esos términos, y de expresar su molestia ante cualquier uso torcido de sus significados originales, no solo por considerarse una grosera descortesía hacia aquel a quien la filosofía le ha quedado en deuda por cada concepción, sino también como un perjuicio a la filosofía misma; y además, que cuando una concepción ha sido provista con las palabras apropiadas y suficientes para su expresión, ningún otro término técnico que denote las mismas cosas, considerado en las mismas relaciones, debería ser aceptado. Si esta sugerencia encontrase aceptación, podría estimarse necesario que los filósofos reunidos en congreso adoptasen, luego de la debida deliberación, los cánones convenientes para delimitar la aplicación del principio. Así, tal como se hace en la química, podría ser sensato asignarle significados fijos a ciertos prefijos y sufijos. Por ejemplo, podemos concordar, tal vez, en que el prefijo prope- debería marcar una amplia y más bien indefinida extensión del significado del término al cual se prefijó; el nombre de una doctrina terminaría naturalmente en -ismo, en tanto -icismo podría marcar una acepción más estrictamente definida de esa doctrina, etc. Por otra parte, tal como en la biología no se toman en cuenta los términos anteriores a Linnaeus, así también en la filosofía sería mejor no llegar más atrás de la terminología escolástica. Para ilustrar otra suerte de limitación, probablemente nunca ocurrió que algún filósofo haya intentado dar un nombre general a su doctrina sin que éste haya adquirido, en el uso filosófico común, una significación mucho más amplia que la propuesta originalmente. Así, unos sistemas especiales llevan el nombre de kantianismo, benthamismo, comteanismo, spencerianismo, etc., mientras que trascendentalismo, utilitarismo, positivismo, evolucionismo, filosofía sintética, etc., se han elevado irrevocable y muy convenientemente a dominios más amplios.

Después de aguardar en vano, durante una buena cantidad de años, una conjunción de circunstancias particularmente oportunas que pudieran servir para recomendar sus nociones de la ética de la terminología, el escritor ha podido ahora, por fin, sacárselas por sobre su cabeza y hombros, en una ocasión en que no tiene ninguna propuesta específica que hacer ni sentimiento alguno que no sea satisfacción por el curso que ha tomado el uso, sin canon alguno ni resoluciones de un congreso. Su palabra “pragmatismo” ha logrado reconocimiento general en un sentido generalizado que pareciera presentar el poder del crecimiento y la vitalidad. El afamado psicólogo, James, lo tomó primero, viendo que su “empiricismo radical” respondía sustancialmente a la definición de pragmatismo del escritor, aunque con una cierta diferencia en el punto de vista. Luego, el admirablemente claro y brillante pensador, Sr. Ferdinand C. S. Schiller, buscando un nombre más atractivo para el “antropomorfismo” de su Enigma de la Esfinge, se iluminó, en el más notable estudio sobre su Sobre Axiomas como Postulados, con la misma designación “pragmatismo”, que en su sentido original estaba en concordancia genérica con su propia doctrina, para la que desde entonces ha encontrado la especificación más apropiada de “humanismo”, pero reteniendo aún “pragmatismo” en un sentido algo más amplio. Hasta aquí todo transcurría felizmente, pero en la actualidad se empieza ocasionalmente a encontrar la palabra en los periódicos literarios, donde se abusa de ella del modo impío que las palabras deben esperar cuando caen en las garras literarias. A veces los modales de los británicos han eflorecido como regaños ante la palabra por estar mal elegida–mal elegida, esto es, para expresar algún significado que debía más bien excluir. De modo que, el escritor, encontrando su dichoso “pragmatismo” tan promovido, siente que ya es tiempo de dar a su criatura un beso de despedida y permitirle ascender hacia su más elevado destino; pero para servir al preciso propósito de expresar la definición original, ruega anunciar el nacimiento de la palabra “Pragmaticismo”, que es lo suficientemente fea como para ponerla a salvo de los secuestradores <1>.

 

A pesar de lo mucho que el escritor ha ganado de la atenta lectura de lo que otros pragmatistas han escrito, aún piensa que hay una ventaja decisiva en su concepción original de la doctrina. Desde esta forma original se puede deducir toda verdad que siga de cualesquiera otras formas, y al mismo tiempo se pueden evitar algunos errores en que han caído otros pragmatistas. La vista original aparece, también, ser una concepción más compacta y unitaria que las otras. Pero su mayor mérito, a los ojos del escritor, es que ella se conecta más prontamente con una prueba crítica de su verdad. Muy de acuerdo con el orden lógico de la investigación, generalmente sucede que uno primero formula una hipótesis que parece más y más razonable mientras más se la examina, pero que solo mucho más tarde se ve coronado con una prueba adecuada. Habiendo tenido la teoría pragmatista bajo consideración durante muchos años más que la mayoría de sus adherentes, el presente escritor le habrá dado naturalmente mucha mayor consideración a su prueba. De todos modos, tratando de explicar el pragmatismo, se le podrá excusar el hecho de apegarse a aquella forma que conoce mejor. En el presente artículo habrá espacio solo para explicar únicamente en lo que esta doctrina (que en manos como las que ha caído ahora puede jugar un rol muy prominente en la discusión filosófica en los próximos años) realmente consiste. Si la exposición fuese de real interés para los lectores de The Monist, de seguro estarán mucho más interesados en un segundo artículo que les dará algunos ejemplos de las múltiples aplicaciones del Pragmaticismo (suponiéndolo verdadero) a la solución de diversas clases de problemas. Después de eso, los lectores podrían estar preparados para interesarse en una prueba de que la doctrina es verdadera, una prueba que le parece al escritor que no deja duda razonable sobre la materia, y que es la gran contribución de valor que tiene que hacer a la filosofía. Puesto que ella involucraría esencialmente el establecimiento de la verdad del sinequismo.

 

La definición de Pragmaticismo por sí sola podría no llevar una comprensión satisfactoria de ello a las más aprensiva de las mentes, sino que requiere que se entregue el comentario abajo. Más aún, esta definición no toma en cuenta una o dos doctrinas sin cuya previa aceptación (o aceptación virtual) el pragmatismo mismo sería una nulidad. Están incluidas como parte del pragmatismo de Schiller, pero el presente escritor prefiere no mezclar proposiciones diferentes. Habría sido mejor declarar las proposiciones preliminares en el acto.

La dificultad para hacer esto radica en el hecho de que nunca se ha confeccionado una lista formal de ellas. Todas podrían estar incluidas bajo la vaga máxima “Desechar las fantasías”. Los filósofos de muy diversas tendencias proponen que la filosofía debe establecer su punto de partida desde uno u otro estado mental en que ningún hombre, y menos los principiantes en filosofía, se encuentra realmente. Uno propone que se debe comenzar por dudar de todo, y dice que hay una sola cosa que no se puede dudar, como si dudar fuera “tan fácil como mentir”. Otro propone que deberíamos comenzar por observar “las primeras impresiones del sentido”, olvidando que nuestros preceptos mismos son el resultado de la elaboración cognitiva. Pero en verdad no hay sino un estado mental desde el que se puede “explicar”, o sea, el preciso estado mental en el que uno en realidad se encuentra al momento de “explicar” – un estado en que se está cargado con una masa inmensa de cognición ya formada, de la cual uno no puede despojarse si lo estuviera; ¿y quién sabe si, si se pudiera, uno no habría hecho imposible todo conocimiento para uno mismo? ¿Llama usted dudar al escribir en un pedazo de papel que usted duda? Si es así, la duda no tiene nada que ver con ningún quehacer serio. Pero no finja; si la pedantería no se ha comido toda la realidad en usted, reconozca, como es debido, que hay mucho en lo que usted no duda ni en lo más mínimo. Ahora, aquello que usted no duda en absoluto, usted debe, y lo hace, mirarlo como una verdad absoluta, infalible. Aquí irrumpe el Sr. Fingimiento: “¡Qué! ¿Quiere usted decir que uno tiene que creer lo que no es verdad, o lo que un hombre no duda es ipso facto verdad?”. No, pero a menos que pueda hacer algo que sea blanco y negro al mismo tiempo, él tiene que mirar lo que no duda como verdad absoluta. Ahora usted, hipotéticamente, es ese hombre, “Pero usted me dice que hay veintenas de cosas que yo no dudo. No puedo convencerme que no haya alguna de ellas acerca de la cual yo esté equivocado”. Usted está aduciendo una de sus realidades fingidas, la que, aún si estuviera establecida, iría solo a mostrar que la duda tiene un límite, es decir, solo es llamada a la existencia por un cierto estímulo finito. Uno solamente se confunde a sí mismo al hablar de esta “verdad” metafísica y “falsedad” metafísica de la que no se sabe nada. Todo aquello con lo uno trata son sus dudas y creencias <2>, con el curso de la vida que fuerza nuevas creencias en uno y le da poder para dudar de las viejas creencias. Si sus términos “verdad” y “falsedad” se toman en sentidos tales que puedan ser definibles en términos de duda y creencia y el curso de la experiencia (como serían, por ejemplo, si se fuera a definir la “verdad” como una creencia hacia la que la creencia tendería si hubiera de tender indefinidamente hacia la estabilidad absoluta), pues muy bien: en ese caso solo se está hablando de duda y creencia. Pero si por verdad y falsedad se quiere significar algo no definible en términos de duda y creencia, entonces se está hablando de entidades de cuya existencia nada se puede saber, y a las que la navaja de Ockham afeitaría al ras. Los problemas se simplificarían grandemente si, en lugar de decir que se quiere saber la “Verdad”, simplemente se dijera que se quiere alcanzar un estado de creencia inatacable por la duda.

La creencia no es una modalidad momentánea de la conciencia; es un hábito mental esencialmente permanente por algún tiempo, y mayormente (al menos) inconsciente; y como otros hábitos, perfectamente (hasta que se encuentra con alguna sorpresa que comienza su disolución), se satisface a sí mismo. La duda es de un género completamente contrario. No es un hábito, sino la privación del hábito. Una privación del hábito, en tanto, para poder ser realmente alguna cosa, debe ser una condición de actividad errática que de algún modo debe llegar a ser reemplazada por un hábito.

Entre aquellas cosas que el lector, como persona racional, no duda, está el que él no solo tiene hábitos, sino que también puede ejercer una medida de auto control sobre sus futuras acciones; lo que no significa, sin embargo, que les pueda impartir cualquier carácter asignable arbitrariamente, sino, al contrario, que un proceso de auto preparación tenderá a impartir a la acción (cuando surja la ocasión para ello), un carácter fijo, lo que está indicado y tal vez medido groseramente por la ausencia (o levedad) del sentimiento de auto crítica, cuya subsecuente reflexión inducirá. Ahora, esta subsecuente reflexión es parte de la auto preparación para la acción en la siguiente ocasión. Consecuentemente, hay una tendencia, en tanto la acción se repite una y otra vez, a que la acción se aproxime indefinidamente hacia la perfección de ese carácter fijo, que estará marcado por la total ausencia de auto crítica. Mientras más cerca se aproxima a esto, menos espacio habrá para el auto control; y donde no haya posibilidad de auto control, no habrá auto crítica.

 

Estos fenómenos parecen ser la característica fundamental que distingue a un ser racional. La culpa, en cada caso, aparece como una modificación, frecuentemente lograda por una transferencia o “proyección” del sentimiento primario de auto crítica. Consecuentemente, nunca culpamos a alguien por aquello que está fuera de su poder de auto control previo. Así, el pensar es una especie de conducta que está grandemente sujeta al auto control. En todas sus características (que no tenemos espacio para describir aquí), el auto control lógico es un perfecto espejo del auto control ético, –a menos que sea más bien una especie bajo ese género. De acuerdo a esto, lo que no se puede evitar creer ni mucho menos, no es, hablando con justicia, una creencia errónea. En otras palabras, para uno es la verdad absoluta. La verdad, se puede concebir que lo que uno no puede evitar creer hoy, lo puede descreer completamente mañana. Pero hay además una cierta distinción entre las cosas que “no se pueden” hacer, meramente en el sentido de que nada lo estimula a uno a realizar el gran esfuerzo y los intentos que serían requeridos, y las cosas que no se pueden hacer porque por su propia naturaleza ellas no propenden a ser puestas en práctica. In cada estado de sus excogitaciones hay algo de lo que solo se puede decir “no puedo pensar de otra manera”, y su hipótesis, basada en la experiencia, es que la imposibilidad es de la segunda clase.

 

No hay razón alguna por la que el “pensamiento”, en lo que se acaba de decir, debería tomarse en ese restringido sentido en el que el silencio y la oscuridad son favorables al pensamiento. Debería ser entendido más bien como cubriendo toda vida racional, de modo que un experimento será una operación del pensamiento. Por supuesto, el máximo estado de hábito hacia el que la acción de auto control tiende últimamente, donde no queda espacio para mayores auto controles, es, en el caso del pensamiento, el estado de creencia fija o conocimiento perfect

Dos cosas aquí son de la máxima importancia para tener plena seguridad y para recordar. La primera es que una persona no es absolutamente un individuo. Sus pensamientos son lo que se está “diciendo a sí mismo”, es decir, está diciendo a ese otro yo que está emergiendo a la vida con el correr del tiempo. Cuando se razona, es a ese yo crítico a quien se está tratando de persuadir; y todo pensamiento cualquiera es un signo, y es principalmente de naturaleza lingüística. La segunda cosa a recordar es que el círculo de la sociedad del hombre (no importa cuán ampliamente pueda entenderse esta frase), es una suerte de persona flojamente compactada, en algunos aspectos con un rango más alto que la persona de un organismo individual. Son estas dos cosas solamente las que le hacen posible a uno –pero solo en lo abstracto, y en un sentido pickwickiano– distinguir entre verdad absoluta y lo que no se duda.

 

Apresurémonos a la exposición del pragmaticismo mismo. Aquí será conveniente imaginar que alguien para quien la doctrina es nueva, pero con una capacidad más bien sobrenatural, hace preguntas a un pragmaticista. Todo lo que pueda dar una ilusión dramática debe ser eliminado, de modo que el resultado sea una suerte de cruza entre un diálogo y un catecismo, pero bastante más de lo último, –algo más bien dolorosamente reminiscente de las Preguntas Históricas de Mangnall.

 

Entrevistador: Estoy muy sorprendido por su definición de su pragmatismo, porque solo el año pasado me aseguró una persona por sobre toda sospecha de distorsionar la verdad –pragmatista él mismo– que su doctrina precisamente era “que una concepción debe probarse por sus efectos prácticos”. Seguramente, entonces, usted debe haber cambiado por completo su definición muy recientemente.

 

Pragmatista: Si usted revisa los Vols. VI y VII de la Revue Philosophique, o la Popular Science Monthly de noviembre de 1877 y enero de 1878, podrá juzgar por sí mismo si la interpretación que menciona no quedó claramente excluida entonces. Las palabras exactas de la enunciación inglesa (reemplazando solamente la primera persona por la segunda), fue: “Considere qué efectos que puedan concebiblemente tener aspectos prácticos concibe usted que pueda tener el objeto de su concepción. Luego su concepción de esos efectos es la TOTALIDAD de su concepción del objeto”.

 

Entrevistador: Bien, ¿qué razón tiene usted para aseverar que esto es así?

 

Pragmatista: Eso es lo que especialmente quiero decirle. Pero es mejor que se posponga la cuestión hasta que usted entienda claramente lo que esas razones profesan probar.

 

Entrevistador: ¿Entonces cuál es la raison d’être de la doctrina? ¿Qué ventaja se espera de ella?

 

Pragmatista: Servirá el mostrar que casi toda proposición de metafísica ontológica o es un  galimatías sin sentido –una palabra definida por otras palabras, y éstas por otras más, sin que se alcance alguna vez una concepción real–, o es derechamente absurdo; de modo que una vez barrida toda esa basura, lo que quedará de la filosofía será una serie de problemas que pueden ser investigados por los métodos de observación de las ciencias verdaderas– acerca de las cuales se puede alcanzar la verdad sin esos interminables malentendidos y disputas que han hecho de las alturas de las ciencias positivas un mero divertimento para intelectos ociosos, una suerte de ajedrez –su propósito el placer del ocio y su método la lectura de un libro. En este aspecto, el pragmaticismo es una especie de prope-positivismo. Pero lo que lo distingue de otras especies es, primero, su retención de una filosofía purificada; segundo, su total aceptación del cuerpo principal de nuestras creencias instintivas; y tercero, su persistente insistencia en la verdad del realismo escolástico (o una cercana aproximación a ello, bien establecida por el difunto Dr. Francis Ellingwood Abbot en la Introducción de su Teísmo Científico). Entonces, en vez de meramente mofarse de la metafísica, como otros prope-positivistas, ya mediante largas y dilatadas parodias o de otras maneras, el pragmaticismo extrae de ella una esencia bastante considerable que servirá para dar vida y luz a la cosmología y a la física. Al mismo tiempo, las aplicaciones morales de la doctrina son positivas y potentes; y tiene muchos otros usos que no son fácilmente clasificables. En otra ocasión se podrán dar instancias para mostrar que realmente tiene estos efectos.

 

Entrevistador: Difícilmente necesito ser convencido de que su doctrina destruiría a la metafísica. ¿No es tan obvio que debe barrer con cada proposición de la ciencia y todo lo que apunta hacia la conducta de la vida? Porque usted dice que el único significado que, para usted, tiene cualquier aserto es que un cierto experimento ha resultado de una cierta manera: Nada más sino un experimento entra en el significado. Dígame, entonces, ¿cómo puede un experimento, en sí mismo, revelar algo más que el hecho de que algo le ocurrió a un objeto individual y que subsecuentemente ocurrió algún otro acontecimiento individual?

 

Pragmatista: Esa pregunta es, en verdad, al propósito –siendo el propósito corregir cualquier equívoco del pragmaticismo. Usted habla de un experimento en sí mismo, enfatizando “en sí mismo”. Evidente usted piensa en cada experimento como aislado de todos los otros. Usted no ha pensado, por ejemplo, que uno podría atreverse a conjeturar que cada serie de experimentos constituye un único experimento colectivo. ¿Cuáles son los ingredientes esenciales de un experimento? Primero, por supuesto, un experimentador de carne y hueso. Segundo, una hipótesis verificable. Esta es una proposición que se relaciona con el universo que sirve de ambiente al experimentador o con alguna parte bien conocida de ello y afirmando o negando de esto solo alguna posibilidad o imposibilidad experimental. El tercer ingrediente indispensable es una duda sincera en la mente del experimentador en cuanto a la verdad de esa hipótesis. Pasando sobre varios ingredientes en los que no necesitamos detenernos, el propósito, el plan, y la resolución, llegamos al acto de elección por el cual el experimentador individualiza ciertos objetos identificables sobre los que se operará. Lo siguiente es el acto externo (o quasi-externo) por medio del cual él modifica esos objetos. En seguida viene la subsiguiente reacción del mundo sobre el experimentador en una percepción; y finalmente, su reconocimiento de la enseñanza del experimento. Aunque las dos principales partes del evento mismo son la acción y la reacción, la unidad de esencia del experimento descansa en su propósito y plan, los ingredientes por sobre los que se pasó en la enumeración.

 

 

Otra cosa: al representar al pragmaticismo como el hacer que el significado racional consista en un experimento (del cual usted habla como un evento en el pasado), usted falla sorprendentemente en captar su actitud mental.

En verdad, se dice que el significado racional no consiste en un experimento, sino en los fenómenos experimentales. Cuando un experimentalista habla de un fenómeno, tal como el “fenómeno de Hall”, el “fenómeno de Zeeman” y su modificación, el “fenómeno de Michelson” o el “fenómeno del tablero de ajedrez”, no se refiere a ningún evento particular que le ocurrió a alguien en un pasado ya enterrado, sino lo que con toda seguridad le ocurrirá en el futuro vivo a cualquier persona que cumpla con ciertas condiciones. El fenómeno consiste en el hecho de que cuando un experimentalista llegue a actuar de acuerdo a un cierto esquema que tiene en mente, entonces algo más ocurrirá y destruirá las dudas de los escépticos, como el fuego celestial sobre el altar de Elías.

 

Y no se mire en menos el hecho de que la máxima del pragmaticista no dice nada de los experimentos aislados o de los fenómenos experimentales aislados (pues lo que es condicionalmente verdad en futuro difícilmente puede ser singular), sino que habla solamente de clases generales de fenómenos experimentales. Su adherente no se resta a hablar de objetos generales como reales, ya que cualquier cosa que sea verdad representa una realidad. Ahora las leyes de la naturaleza son verdaderas.

 

El significado racional de cada proposición descansa en el futuro. ¿Cómo así? El significado de una proposición es él mismo una proposición. En verdad, no es sino la proposición misma de la que cual ella es el significado: es una traducción de ello. Pero de las miríadas de formas en que puede ser traducida, ¿cuál es aquella que debe llamarse su significado mismo? Es, de acuerdo al pragmaticista, aquella forma en la que la proposición deviene aplicable a la conducta humana, no en estas o aquellas circunstancias especiales, ni cuando se toma en consideración este o aquel diseño especial, sino aquella forma que es más directamente aplicable al auto control bajo cada situación y para cada propósito. A esto se debe que él sitúe el significado en tiempo futuro; pues la conducta futura es la única conducta que está sujeta al auto control. Pero para que esa forma de la proposición que debe ser tomada como su significado sea aplicable a cada situación y a cada propósito con el que la proposición guarde alguna relación, debe ser simplemente la descripción general de todos los fenómenos experimentales que el aserto de la proposición virtualmente predice. Pues un fenómeno experimental es el hecho aseverado por la proposición de que la acción de una cierta descripción tendrá una cierta clase de resultado experimental; y los resultados experimentales son los únicos resultados que pueden afectar la conducta humana. Sin duda, una idea que no cambia puede llegar a influir en un hombre más de lo que lo había hecho; pero solo porque alguna experiencia equivalente a un experimento le ha hecho llegar su verdad más íntimamente que antes. Siempre que un hombre actúa con un propósito determinado, actúa bajo una creencia en un fenómeno experimental. Consecuentemente, la suma de los fenómenos experimentales que implica una proposición basa toda su relación sobre la conducta humana. Su pregunta, entonces, de cómo puede un pragmaticista atribuir cualquier significado a cualquier aserto que no sea aquel de ocurrencia singular está substancialmente respondida.

 

Entrevistador: Veo que el pragmaticismo es un fenomenismo completo. Solo que, ¿por qué debería uno limitarse a los fenómenos de la ciencia experimental en lugar de abarcar todas las ciencias de la observación? El experimento, después de todo, es un informante no comunicativo. Nunca se expía (sic: ¿extiende?): solo responde “si” o “no”; o más bien, generalmente suelta un brusco “¡No!” o, en el mejor de los casos, solo emite un gruñido inarticulado para la negación de sus “no”. El experimentalista típico no es muy observador. Es al estudiante de historia natural a quien la naturaleza le abre el tesoro de su confianza, en tanto trata al experimentalista cuestionador con la reserva que él amerita. ¿Por qué debería su fenomenismo tocar la pobre arpa judía del experimento en vez de tocar el glorioso órgano de la observación?

 

Pragmaticista: Porque el pragmaticismo no es definible como “fenomenismo completo”, aunque esta última doctrina puede ser un tipo de pragmatismo. La riqueza de los fenómenos yace en sus cualidades sensitivas. El pragmaticismo no intenta definir los equivalentes fenomenales de las palabras e ideas generales, sino, por el contrario, elimina su elemento sensible y se dedica a definir el sentido racional, y esto lo encuentra en la relación intencional de la palabra o proposición en cuestión.

Entrevistador: Bien, si usted elige esto para hacer que se hagan todos los principios y fines de la vida humana, ¿por qué no hace que el significado consista simplemente en hacer? El hacer tiene que ser hecho en un cierto tiempo sobre un cierto objeto. Los objetos individuales y los eventos singulares cubren toda la realidad, como todos saben, y como un experto debería ser el primero en insistir. Aun así, su significado, como usted lo ha descrito, es general. Así, es la naturaleza de una simple palabra, y no una realidad. Usted mismo dice que su significado de una proposición es solo la misma proposición con otro traje. Pero el significado de un hombre práctico es la cosa misma que él quiere decir. ¿Cuál hace usted que sea el significado de “George Washington”?

 

Pragmaticista: ¡Palabras muy forzadas! Una buena media docena de sus puntos deben ser admitidos, ciertamente. Se debe admitir, en primer lugar, que, si el pragmaticismo realmente hiciera que se cumplan todos los principios y fines de la vida humana, esa sería su muerte, ya que decir que vivimos por el simple amor a la acción, como acción, a pesar del pensamiento que conlleva, sería decir que no existe algo como el sentido racional. En segundo lugar, debe admitirse que cada proposición profesa ser verdadera acerca de un cierto objeto real individual, frecuentemente el universo ambiental. Tercero, debe admitirse que el pragmaticismo falla en proveer alguna traducción o significado de un nombre propio, u otra designación de un objeto individual. Cuarto, el significado pragmaticista es indudablemente general; y es igualmente indiscutible que lo generales de la naturaleza de una palabra o signo. Quinto, se debe admitir que los individuos solos existen; y sexto, se puede admitir que el significado mismo de una palabra u objeto significante debería ser la mismísima esencia de realidad de lo que significa.

Pero cuando, una vez que esas admisiones se han hecho sin reservas, encontramos al pragmaticista aún forzado muy honestamente a negar la fuerza de nuestra objeción, debemos inferir que hay alguna consideración que se nos escapó. Juntando las admisiones, se percibirá que el pragmaticista concede que un nombre propio (aunque no se acostumbra a decir que tiene un significado) tiene una cierta función denotativa peculiar, en cada caso, a ese nombre y sus equivalentes; y que concede que cada aseveración contiene tal función denotativa o pantomímica. En su individualidad peculiar, el pragmaticista excluye esto del sentido racional del aserto, aunque los semejantes, siendo comunes a todos los asertos, y, por tanto, siendo generales y no individuales, pueden entrar en el sentido pragmaticístico. Cualquier cosa que exista, ex-siste, es decir, actúa realmente sobre otros existentes, así es que obtiene una identidad propia y es definitivamente individuo. En cuanto a lo general, será de ayuda al pensamiento el notar que hay dos maneras de ser general.

Una estatua de un soldado en algún monumento pueblerino, con su sobre todo y su mosquete, es para cada una de las cien familias la imagen de su tío, su sacrificio por la Unión. Esa estatua, entonces, aunque es en sí misma única, representa a cualquiera de quien un cierto predicado pueda ser verdadero. Es objetivamente general. La palabra “soldado”, ya sea escrita o hablada, es general en la misma manera; mientras que el nombre “George Washington ” no lo es. Pero cada uno de estos dos términos permanece como uno y el mismo sustantivo, ya sea escrito o hablado y toda vez y en todo lugar en que sea hablado o escrito. Este sustantivo no es una cosa existente: es un tipo, o forma, a la cual los objetos, tanto aquellos que son existentes externamente como aquellos que son imaginados, puedan ser conformes, pero que ninguno de ellos lo será exactamente. Esto es generalidad subjetiva. El significado pragmaticístico es general en ambos sentidos.

En cuanto a la realidad, uno la encuentra definida de diversos modos; pero si ese principio de ética terminológica que se propuso fuera aceptado, el lenguaje equívoco desaparecería muy pronto. Porque realis y realitas no son palabras antiguas. Fueron inventadas para ser términos de la filosofía en el siglo trece, y el significado que se pretendió expresar con ellas está perfectamente claro. Que es real lo que tiene tal o cual carácter, tanto si alguien piensa que tiene esos caracteres o no. De todos modos, ese es el sentido en que el pragmaticista usa la palabra. Ahora, en tanto la conducta, controlada por razones éticas, tiende a fijar ciertos hábitos de conducta, su naturaleza (como para ilustrar el significado, hábitos pacíficos y no hábitos agresivos) no depende de circunstancias accidentales, y se puede decir que están destinadas en ese sentido; así, el pensamiento, controlado por una lógica experimental racional, tiende a la fijación de ciertas opiniones, igualmente destinadas, cuya naturaleza será la misma al final, sin importar cómo la perversidad del pensamiento de generaciones completas pueda causar la postergación de la fijación última. Si esto fuere así, como cada uno de nosotros virtualmente supone que es, en cuanto a cada materia cuya verdad discutimos seriamente, entonces, de acuerdo a la definición adoptada de “real”, el estado de las cosas que serán creídas en esa opinión última es real. Pero, en su mayor parte, tales opiniones serán generales. Consecuentemente, algunos objetos generales son reales. (Por supuesto, nunca nadie pensó que todo lo general era real; pero los escolásticos solían suponer que lo general era real cuando escasamente tenían, o más bien no, evidencia experimental para apoyar sus suposiciones; y su falla está justo ahí y no en sostener que lo general podría ser real). Uno se asombra con la inexactitud del pensamiento aún de los analistas con poder, cuando se refieren a los modos de ser. Uno encontrará, por ejemplo, la presunción virtual de que lo que es relativo al pensamiento no puede ser real. ¿Pero por qué no, exactamente? El rojo es relativo a la vista, pero el hecho de que esto o aquello esté en esa relación con la visión que nosotros llamamos ser rojo, no es relativo a la vista en sí mismo; es un hecho real

Lo general no solo puede ser real, sino que también puede ser físicamente eficiente, no en todo sentido metafísico, sino en la acepción de sentido común en que los propósitos humanos son físicamente eficientes. Aparte de la tontería metafísica, ningún hombre cuerdo duda que, si yo siento que el aire en mi oficina está enrarecido, ese pensamiento puede ser causa de que se abra la ventana. Mi pensamiento, concédase, fue un evento individual. Pero lo que lo llevó a tomar esa particular determinación, fue en parte el hecho general de que el aire enrarecido es malsano, y en parte otras Formas, concerniente a las cuales el Dr. Carus ha hecho que tantos hombres reflexionen con ventaja –o más bien, por las cuales, y la verdad general concerniente a la cual, la mente del Dr. Carus estaba determinada a la firme enunciación de tanta verdad. Pues las verdades, en promedio, tienen una mayor tendencia a ser creídas que las falsedades. Si fuera de otro modo, considerando las miríadas de falsas hipótesis que se pueden contar sobre cualquier fenómeno dado contra una sola verdadera (o si lo prefiere, contra cada verdadera), el primer paso hacia el conocimiento genuino debe haber estado muy cerca del milagro. Así, entonces, cuando se abrió mi ventana, debido a la verdad de que el aire enrarecido es malsano, se trajo a la existencia un esfuerzo físico por la eficiencia de una verdad general y no existente. Esto suena gracioso porque no es familiar; pero el análisis exacto está con ello y no contra ello; y tiene, además, la inmensa ventaja de no cegarnos ante los grandes hechos –tales como que las ideas “justicia” y “verdad” son, sin embargo, la iniquidad del mundo, la más poderosa de las fuerzas que lo mueven. La generalidad es, en verdad, un ingrediente indispensable de la realidad; pues la mera existencia o actualidad individual sin regularidad alguna es una nulidad. El caos es la nada pura.

Lo que asevera cualquier proposición verdadera es real, en el sentido de que es como es sin importar lo que usted o yo podamos pensar de ella. Deje que esta proposición sea una proposición condicional general en cuanto al futuro, y es una generalidad real tal como se calcula realmente influenciar la conducta humana; y el pragmaticista sostiene que ese es el significado racional de cada concepto.

En consecuencia, el pragmaticista no hace que el summum bonum consista en la acción, sino que hace que consista en ese proceso de la evolución por el que lo existente llega cada vez más a dar cuerpo a esas generalidades para las que se decía recién estaba destinado, que es lo que procuramos expresar al llamarlas razonables. En sus estados superiores, la evolución tiene lugar cada vez más extensamente a través del auto control, y esto da al pragmaticista una suerte de justificación para hacer que el significado racional sea general.

 

Hay mucho más en la elucidación del pragmaticismo que podría decirse de provecho si no fuera por el temor a fatigar al lector. Habría estado bien, por ejemplo, mostrar claramente que el pragmaticista no atribuye ningún modo esencial diferente de ser a un evento en el futuro de aquel que atribuiría a un evento similar en el pasado, sino solamente que la actitud práctica del pensante hacia los dos es diferente. También habría estado bien mostrar que el pragmaticista no hace que las Formas sean las únicas realidades en el mundo más de lo que hace que el significado razonable de un mundo sea la única clase de significado que existe. Estas cosas están, sin embargo, implícitamente relacionadas con lo que se ha dicho. Hay solo una observación en cuanto a la concepción del pragmaticista sobre la relación de su fórmula con los primeros principios de la lógica, que necesitan que el lector se detenga.

 

La definición de aseveración universal de Aristóteles, que es comúnmente designada (como una bula papal o auto de una corte, desde sus palabras iniciales) como el Dictum de omni, puede ser traducida como sigue: “Llamamos aseveración (sea afirmativa o negativa) universal, cuando, y solo cuando, no hay nada entre los individuos existentes a los que el sujeto pertenece afirmativamente, sino al cual lo predicado no se referirá del mismo modo (afirmativa o negativamente, según si la aseveración universal es afirmativa o negativa)”. El griego es: legomen de to kata pantos katêgoreisthai otan mêden hê labein tôn tou hupokeimenou kath’ ou thateron ou lechthêsetai. Kai to kata mêdenos hôsautôs. Las importantes palabras “existentes individuales” se han introducido en la traducción (ya que el idioma castellano no permite aquí ser literal): pero es claro que existentes individuales era lo que Aristóteles quiso decir. Los otros desvíos de la literalidad solo sirven para dar formas modernas de expresión castellana. Por otra parte, es bien sabido que las proposiciones en la lógica formal van en pares, pudiendo las dos de un par ser convertibles en las otras mediante el intercambio de las ideas de antecedente y consecuente, sujeto y predicado, etc. El paralelismo va tan lejos que frecuentemente se considera perfecto; pero no es tan así. La pareja apropiada de esta suerte de Dictum de omni es la siguiente definición de aseveración afirmativa: Llamamos aseveración afirmativa (sea universal o particular) cuando, y solo cuando, no hay nada entre los efectos del sentido que pertenezcan universalmente al predicado (universalmente o particularmente, de acuerdo a si el predicado afirmativo es universal o particular) que no se diga que pertenecen al sujeto. Esta es substancialmente la proposición del pragmaticismo. Por supuesto, su paralelismo con el dictum de omnis será admitido solamente por alguien que admite la verdad del pragmaticismo.

 

Permítanme agregar una palabra más en este punto –pues, si uno se preocupa realmente en saber en qué consiste la teoría pragmaticista, debe comprender que no hay otra parte de ella a la que el pragmaticista agregue tanta importancia como al reconocimiento en su doctrina de la completa insuficiencia de la acción, o voluntad o aún de determinación o verdadero propósito, como los materiales con los cuales se construya un propósito condicional o el concepto de propósito condicional. Si se hubiera escrito alguna vez un artículo intencionado en cuanto al principio de continuidad y sintetizando las ideas de los otros artículos de una serie en los primeros volúmenes de The Monist, habría aparecido cómo, con cabal consistencia, esa teoría involucraba el reconocimiento de que la continuidad es un elemento indispensable de la realidad, y que la continuidad es simplemente lo que la generalidad llega a ser en la lógica de los relativos, y así, como la generalidad, y más que la generalidad, es un asunto del pensamiento y es la esencia del pensamiento. Así, aún en su truncada condición, un lector extra-inteligente podría discernir que la teoría de esos artículos cosmológicos hizo que la realidad consistiera en algo más que lo que el sentimiento y la acción podían proveer, considerando se demostró explícitamente que el caos original, donde se encontraban esos dos elementos, era la nada pura. Ahora bien, el motivo para aludir a esa teoría precisamente aquí, es que uno puede someter a una fuerte luz una posición que el pragmaticista mantiene y debe mantener, ya sea si esa teoría cosmológica es finalmente sustentada o refutada, es decir, que la tercera categoría –la categoría del pensamiento, representación, relación triádica, mediación, terceridad genuina, terceridad como tal– es un ingrediente esencial de la realidad, aunque no constituye realidad por sí misma, puesto que esta categoría (que en esa cosmología aparece como el elemento acostumbrado) no puede tener un estado concreto sin acción, como un objeto separado sobre el cual se pueda trabajar su dominio, tal como la acción no puede existir sin el estado de sentimiento inmediato sobre el cual actuar. La verdad es que el pragmaticismo es un cercano aliado del idealismo absoluto hegeliano, del cual, sin embargo, está separado por su vigorosa negación de que la tercera categoría (que Hegel degrada a un mero estado de pensamiento) es suficiente para hacer el mundo, o es aún más que auto suficiente. Si Hegel, en vez de considerar los primeros dos estados con su sonrisa de desprecio, se hubiese mantenido en la idea de ellos como elementos independientes o distintos de la Realidad trina y una, los pragmaticistas lo habrían tenido como el gran vindicador de su verdad. (Por supuesto, los aderezos externos de su doctrina no son de mucha significación). Pues el pragmaticismo pertenece esencialmente a la clase de doctrinas filosóficas triádicas, y es mucho más esencialmente así que el hegelianismo. (En verdad, en un pasaje, al menos, Hegel alude a la forma triádica de su exposición como una simple vestimenta de moda).

Magister: Ronald  Ramirez  Olano

Teorías del Aprendizaje

Existen diversidad de teorías psicológicas sobre el aprendizaje cuyas discrepancias no están clarificadas en la práctica educativa. Como señala Estés (1982), en la mayoría de las ocasiones se trata de aplicar las teorías del aprendizaje a la situación, dando muy escasa atención a la interpretación del fenómeno del aprendizaje escolar.

El aprendizaje forma parte del bagaje teórico y práctico que debe usar el maestro en su quehacer educativo. Utiliza esta categoría en la actividad escolar, para observar el comportamiento del alumno en la adquisición de los conocimientos y modos de comportamientos. Existiendo, por eso, diversos enfoques sobre el mismo, importa conocer cuáles han sido las contribuciones de cada uno de ellos, de manera que los maestros puedan orientar en el aula el aprendizaje conociendo los referentes teóricos que guían su actividad y efectuando una labor pedagógica que contribuya a una educación de calidad.

El aprendizaje a pesar de ser universal y efectuarse durante toda la vida, su estudio no ha sido fácil y ha dado origen no sólo a diversas teorías para comprender lo que es fundamental en el proceso de aprendizaje sino también diversidad de criterios para clasificar él las teorías que se ocupan de su estudio.

Así por ejemplo Hilgard (1961), considera que las teorías del aprendizaje se ajustan a dos grandes familias: las de estímulo-respuesta y las cognitivas, aunque no todas las teorías pertenezcan a estas dos familias. Las primeras incluyen miembros de la diversidad como son las teorías de Thorndike, Guthrie, Skinner y Hull. Las segundas abarcan, por lo menos, la teoría de Tolman, los psicólogos de la Gestalt clásica y de Lewin. No son completa y claramente clasificables dentro de estos términos las teorías del funcionalismo, la psicodinámica y las teorías probabilísticas de los constructores de modelos. Dichas líneas de separación entre las dos familias de teorías no son las únicas entre las teorías del aprendizaje: existen otros puntos específicos en que pueden diferir, dentro de una familia, las mismas teorías.

Otros autores como Sánchez Carlessi (1983) consideran que en psicología del aprendizaje: Podemos considerar hasta cuatro grandes grupos de teorías, las cuales pueden ayudarnos a explicar el proceso de aprendizaje. Esta identificación la efectuamos tomando en cuenta la mayor o menor predominancia o relevancia que se da dentro del modelo metodológico E-O-R (de análisis experimental de la conducta humana) sea a las condiciones de estímulo, sea a las condiciones y propiedades del organismo, o sea a la interacción entre ambos.

Hay también quienes omiten una clasificación de las teorías del aprendizaje en familias teóricas, según su aproximación conceptual, o metodológica en el estudio del aprendizaje y recurren al estudio de los enfoques diversos que hay sobre el aprendizaje, rescatando sus particulares contribuciones sobre el tema y su significado en la práctica educativa.

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I. LAS TEORÍAS ASOCIACIONISTAS E-R

Constituyen un grupo de teorías que hace hincapié en las respuestas emitidas por el organismo, en la asociación o conexión de éstas, respeto al estimulo. Consideran que la unidad de conducta es el enlace Estímulo-Respuesta.

Otorgan por ello, suma importancia al rol de la experiencia, o la repetición de las respuestas y a los defectos del condicionamiento y/o del reforzamiento (efecto seguido a la representación de la respuesta).

A las teorías agrupadas en este rubro se les considera como aportadoras importantes desde lo psicológico al campo educativo. Sus sistematizadores han tratado de unificar las diversas corrientes de esta familia teórica en un solo sistema como lo han intentado M. Yela (1980) en su trabajo La evolución del conductismo.

Propiamente las variadas teorías que asocian estímulo-respuesta, como el mecanismo fundamental del aprendizaje, han sido denominadas teorías conductistas, y aún cuando se considera que desde fines de 1970 y a comienzos de 1980 el conductismo ya era obsoleto para dar cuenta del proceso de aprendizaje, por sus derivaciones y aplicaciones, muchos señalan que su presencia e influencia en el campo educativo es mayor que lo que puede comprobarse en el análisis teórico.

Lo que ha ocurrido en la evolución del análisis conductual es que pasó a lo largo del tiempo de ser una teoría del aprendizaje a convertirse en un sistema.

Bijoo (1979) sostiene que el análisis conductual como sistema esta constituido por los siguientes elementos:

a. Está ligado a una filosofía que postula que el objetivo de la psicología es la interacción continua entre el organismo conductual y los eventos observables físicos y sociales del ambiente.

b. Constituye un planteamiento’ teórico definido por leyes funcionales.

c. Posee una metodología de investigación característica para el estudio de la conducta individual en’ relación con un conjunto especifico de factores ambientales.

d. Usa un procedimiento explícito para relacionar la investigación básica y aplicada, utilizable en la práctica educativa.

De otra parte, se considera que las raíces filosóficas del conductismo se hunden en el empirismo filosófico de Aristóteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume y toman cuerpo en su postulado filosófico fundamental, el asociacionismo, y metodológicamente instaura el objetivismo en el estudio de la conducta.

Aristóteles.- Impactó en lo que sería la futura psicología con el argumento de que los Individuos recuerdan hechos debido a la contigüidad, la similitud o la constante de los mismos. La asociación es entendida como un fenómeno universal que se puede aplicar a todos los procesos del psiquismo humano. Y en efecto el aprendizaje asociativo es uno de los pilares de la psicología del aprendizaje. Tanto el asociacionismo como el empirismo tratan de descubrir las leyes del funcionamiento del psiquismo

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Por su parte Descartes, desde el dualismo, dio la base metodológica para el estudio de estas leyes que tendrían un funcionamiento mecánico. Locke, sugiere que las ideas complejas se generan por combinación de ideas más simples. En tanto que Berkeley, considera que no hay más realidad que la que se experimenta a través de las sensaciones y que no hay cualidades en la experiencia, salvo aquellas que son subjetivas, I()s que constituyen una propiedad del alma. Serán posteriormente James Mili y John Stuart Mill los

que contribuirán a fortalecer el asociacionismo filosófico, Y defenderán el argumento de que la vida mental puede remitirse a partículas sensoriales y que los estados emocionales complejos se pueden reducir a actividades sensoriales más simples, siendo el psiquismo una entidad activa más que pasiva. Por último se considera que los dos últimos grandes defensores del asociacionismo han sido Bain y Herbert Spencer.

Es este sustrato filosófico del asociacionismo de fines del siglo XIX y comienzo del XX el que servirá de guía, de orientación a la investigación psicológica de conduelas elementales en animales de laboratorio Y utilizando los métodos de fisiología experimental, posibilitando echar las raíces del conductismo: esto es que la asociación entre un estímulo y una respuesta da lugar al condicionamiento. Múltiples cuestionamientos se formulan ahora al conductismo, pero sin duda su papel en el desarrollo de la psicología y en el estudio del aprendizaje han sido pasos importantes de la ciencia y abrió la perspectiva para desarrollos posteriores. “Las exigencias metodológicas de objetividad y experimentación del conductismo, a pesar de las limitaciones que impone en el estudio del comportamiento, son sin duda aportaciones a las que no debe renunciar la psicología y en conjunto su influencia en la práctica educativa ha sido altamente beneficiosa. En parte hay que reconocer que merced a estas exigencias, se han podido detectar los límites explicativos del sistema conductista, y a partir de ellos, hace en buena medida sus aportaciones la perspectiva cognitiva (véase Enciclopedia Práctica de Pedagogía Nº 6, 1990).

Al revisar las diversas teorías asociacionistas podemos señalar que éstas consideran a los hábitos como la pieza clave para descubrir los aprendizajes complejos. Los hábitos se organizan a partir de encadenamientos Estimulo-Respuesta.

Estudian el condicionamiento como fenómeno básico en sus dos formas: como condicionamiento clásico y como condicionamiento instrumental, a partir de los cuales se explica el condicionamiento configurativo.

La mayor parte de las teorías asociacionistas E-R se han organizado basándose en las experiencias realizadas por Iván Pavlov sobre la formación del reflejo condicionado.

Las teorías asociacionistas E-R contemporáneas que se han aplicado en el campo educativo son:

A. La teoría conexionista: cuyo máximo representante es Edward L. Thorndike.

B. La teoría del condicionamiento sin reforzamiento: que tiene como exponentes clásicos a John B. Watson y Edwin Guthrie.

C. La teoría del condicionamiento con reforzamiento: denominada también Teoría del Refuerzo. Sus exponentes contemporáneos más descollantes son: Clarck Hull, K. W. Spencer y B. F. Skinner.

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Se considera que estas teorías asociacionistas E-R han contribuido al campo educativo con la aplicación de sus principios a los diseños de instrucción en la programación del aprendizaje receptivo y dirigido

Sánchez (1983), sistematizando a Hilgard y Bower, considera que las teorías asociacionistas E-R han subrayado la aplicación de diversos principios del aprendizaje a la educación entre los cuales se encuentran:

a. El aprendizaje debe ser un sujeto activo, no un espectador pasivo. Se destaca la importancia de la respuesta del aprendiz (R. operantes)

b. La frecuencia de la repetición es importante para adquirir habilidad y para garantizar la retención.

c. El refuerzo es importante, deben recomponerse las respuestas correctas. Los refuerzos positivos deben ser preferidos a los refuerzos negativos.

d. Se promueve la generalización y la discriminación de las respuestas.

e. La novedad de la conducta es aumentada por medio de la imitación de modelos.

f. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, así como de los motivos personales sociales.

g. Deben identificarse y darles solución a los conflictos y frustraciones que aparecen en los procesos de aprendizajes difíciles.

I.A LA TEORÍA CONEXIONISTA

Esta teoría hace hincapié en la promoción de la adquisición de las conexiones deseadas estímulo-respuesta (E-R). Su máximo representante es Edward L. Thorndike (1874-1949), pionero de la Psicología experimental animal; realizó experimentos con pollos, peces, perros y gatos. Es considerado como el primero en investigar los mecanismos del aprendizaje. Sostiene que el aprendizaje se logra por la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. Su trabajo se inspiró en la teoría

evolucionista de Ch. Darwin. La forma más carácterizada de aprendizaje es por ensayo y error lo cual implica una selección y conexión. Esta formulación la presentó en 1898 en un informe sobre el aprendizaje por Ensayo y Error en el que formula la Ley del efecto lo que constituye una de las primeras regularidades descubiertas en el comportamiento de la especie animal.

Thorndike, llegó a identificar varias leyes y principios básicos del aprendizaje, entre las cuales pueden señalarse:

1. La Ley del ejercicio o de la formación de hábitos alude al fortalecimiento de las conexiones E-R mediante la práctica (ley del uso) y el debilitamiento de las conexiones u olvido cuando la práctica se interrumpe (Ley del desuso).

2. Ley del efecto, que corresponde al fortalecimiento de sus consecuencias. Si un estímulo es seguido por una respuesta y después por un factor de satisfacción se fortalece la conexión E-R. Si un estímulo es seguido por una respuesta y después por un factor perturbador la conexión E-R- se debilita.

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Estas dos principales leyes fueron, sin embargo, modificadas por Thorndike después de 1930 y dejó trunca la ley del efecto. Se considera que si bien este investigador no fue un teórico de la Escuela Conductista, sin embargo, por sus experiencias y aportes es considerado como uno’ de los primeros conductistas experimentales.

En síntesis podemos decir que Thorndike define el aprendizaje como la adquisición de modos de comportamiento producto de la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos de la acción. A esta relación, asociación o vínculo le denominó conexión.

Muchas de las leyes propuestas por Thorndike se reflejan en el campo de la educación, por ejemplo tenemos el uso de los recursos didácticos sensoriales, llámense gráficos, muestras naturales o imágenes que el profesor utiliza en el aula. Igualmente se incluyen los premios como estimulas al rendimiento escolar.

En la parte metodológica, el uso de la repetición para conseguir aprendizaje no es sino la práctica del principio de que mientras más veces se presenta la conexión sensorial, mejor aprenderá el alumno. Si nos referimos a los éxitos y fracasos en el aprendizaje, en el aula el éxito equivale al dominio de la materia, lo que deviene en estímulo para que continúe por ese rumbo. En contraste, el fracaso desmotivará al alumno, y hará perder el interés, generando un bajo rendimiento.

I.B LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO SIN REFORZAMIENTO

Fue creada por el norteamericano John Broadus Watson (10713·1950). Se le considera el creador de la Escuela Conductista de la Psicología, sostuvo en 1918 que: “La Psicología como posición conductista es una rama experimental de la ciencia natural. Su finalidad es la predicción y control de la conducta. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, forma sólo una parte del esquema global de la investigación conductista.

Watson considera que la mayor parte de nuestras condicionados, es decir respuestas aprendidas por modelo experimental de Iván Pavlov.

conductas es una cuestión de reflejos condicionamiento clásico, siguiendo el

Considera la necesidad de la formación de ciertas conexiones. estimulo-respuestas, reflejos, y a través del condicionamiento, se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y nuevos hábitos complejos. Estos hábitos complejos son el enlace estimulo-respuesta (E-R), en donde tiene, más importancia el medio ambiente y el aprendizaje en relación con la herencia.

Formuló dos principios básicos de aprendizaje:

a. El principio de la frecuencia, por el cual se sostiene que cuando más frecuentemente producimos una respuesta a un estimulo dado, tanto más es provocable que demos de nuevo esa respuesta a ese estímulo.

b. El principio de la reiterancia, según el cual en tanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más factible es que tal respuesta se reitere.

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Con respecto al aprendizaje de los conocimientos, Watson considera que éstos se aprenden en el proceso de dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a una pregunta u otro estímulo condicionado. Cada palabra actúa como un estímulo condicionado para la subsiguiente.

Tanto los procesos del pensamiento como los procesos cognoscitivos, en el criterio de Watson, se subordinan a los principios y leyes del aprendizaje. El pensamiento resulta así, un hablar interno o un lenguaje subbucal, que se rige por las leyes del condicionamiento verbal.

I.C LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CON REEFUERZO O TEORÍA DEL REFUERZO

Esta teoría tiene en cuenta los cambios sucesivos y sistemáticos del ambiente en el que se halla el organismo, para incrementar la probabilidad de emitir las respuestas deseadas. Entre sus representantes se encuentran Clarck Hull y B. F. Skinner.

a. La Teoría Sistemática del Refuerzo de Hull: Se fundamenta en la tradición conductista watsoniana. Su postulado fundamental sostiene que toda conducta implica conexiones estímulo-respuesta. Adoptó y adaptó la Ley de Efecto de Thorndike y específicamente el reforzamiento como condición principal para la formación de hábitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.

Hull considera que entre la presencia del estímulo (E) y la emisión de la respuesta (R) actúan variables intervinientes o interrecurrentes excitatorios. Estas variables intervinientes son: la fuerza del hábito, el impulso y la motivación incentiva, las cuales concurren para dar lugar al potencial. La fuerza del hábito es la fuerza de la conexión aprendida entre una o varias indicaciones y una respuesta. El impulso es un estado temporal del organismo producido por la privación de algo y por el cual se eleva la actividad del organismo. La motivación incentiva es el efecto motivador del incentivo. El potencial excitatorio es la tendencia global a producir una respuesta dada para un estímulo dado.

b. El Condiciona miento de Skinner: Según Skinner, investigador de la Universidad de Harvard (USA), las personas son como «cajas negras». Podemos conocer los estímulos que nos llegan y las respuestas a esos estímulos, pero no podemos conocer, experimentalmente los procesos internos que hacen que un determinado estímulo lleve a una determinada respuesta. Sin embargo si descubrimos cuál es el estímulo que produce una cierta respuesta en un organismo, para obtener la misma respuesta de ese organismo, basta aplicarle el estímulo que descubrimos.

De acuerdo con esta teoría, aprendizaje es igual a condicionamiento. Es decir que si queremos que una persona aprenda un nuevo comportamiento debemos condicionarle él ese aprendizaje. El proceso consiste en presentar estímulos agradables, denominados refuerzos, cuando la persona manifiesta el comportamiento que queremos que aprenda. Los refuerzos no deben ser dados cuando la persona emite comportamientos indeseados. Para que el condicionamiento ocurra no es necesario dar el refuerzo todas las veces que el individuo da el comportamiento deseado. El refuerzo de manera intermitente unas veces si y otras veces no produce un condiciona miento más duradero.

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El reforzamiento definido entonces como el estimulo que incrementa el comportamiento, después de un entrenamiento previo constituye el factor más importante del aprendizaje. En el caso de la educación los estudiantes aprenden más cuando son gratificados.

Existen dos tipos de reforzamiento: a) Los reforzamiento s primarios, que son los comportamientos adquiridos para satisfacer necesidades biológicas y funcionan de manera natural, independientemente de la experiencia previa. Por ejemplo: abrigarse para protegerse del frío, ingerir alimentos para satisfacer el hambre. b) Los reforzadores secundarios: son los comportamientos gratificantes que satisfacen necesidades psicológicas.

II. LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS O REPRESENTATIVAS

Son teorías que se oponen a las asociacionistas estímulo-respuesta. Sostienen que el aprendizaje es un proceso a través del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre los fenómenos. Las experiencias sensoriales estimuladas por la situación externa que se organizan dentro de un marco de significación e importancia. El aprendizaje es el resultado del cambio en el modo como uno percibe significativamente su ambiente.

Entre las teorías cognoscitivas se consideran:

a) La teoría de la Gestalt, cuyos representantes más destacados son: M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler;

b) La teoría del campo cognoscitivo, que tiene corno máximos representantes K. Lewin, E. Ch. Tolman, G. Alport, J. Bruner, H. Cantril, entre otros.

II.A LA TEORÍA DE LA GESTALT

Esta teoría fue concebida por Max Wertheimer (1880-1943) y se desarrolla en Alemania a partir de 1924. Este psicólogo alemán sostenía que la conciencia debía ser estudiada como una totalidad organizada. Los pensamientos son percepciones significativas totales y no un simple conjunto asociado de imágenes o de eslabones estimulo-respuesta (E-R).

Para los psicólogos gestaltistas en el proceso de aprendizaje la experiencia y la percepción son más importantes que las respuestas específicas dadas a cada estímulo. La experiencia y la percepción encierran la totalidad del comportamiento y no simplemente respuestas aisladas y específicas.

Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de actitudes, habilidades, expectativas sobre su propia capacidad de aprender conocimientos, y percibe la situación de aprendizaje de una forma particular, distinta de la percepción de otros. De allí que el éxito en el aprendizaje depende de experiencias anteriores.

Cada persona selecciona y organiza los estímulos de acuerdo con sus propias experiencias y no responde a ellos de manera -aislada, sino en relación con la situación como un todo y a sus elementos más significativos. Una persona percibe una forma, una estructura, una configuración u organización, esto es, en idioma alemán, una Gestalt, de lo que deriva la teoría su denominación.

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Por eso es que la teoría gestáltica formula el principio: “El todo es algo más que la simple suma de sus partes”.

Forman parte de la corriente gestáltica, además de Wertheimer, Wolfang Kohler y Kurt Koffka, lo que en conjunto forman la denominada Escuela de Berlín. El aprendizaje, en la orientación de estos psicólogos, ocurre por Insight, esto es, por una especie de comprensión repentina a la que se llega después de tentativas infructuosas en busca de una solución. Por ejemplo, en los casos en que estamos tratando de resolver un problema matemático y no damos con la solución, o en otro en el que buscamos un objeto y no recordamos el lugar en que lo dejamos. Después de haber abandonado la tarea o la búsqueda, de manera repentina e inesperada encontramos la solución o recordamos el lugar donde dejamos el objeto

Es decir el aprendizaje por Insight o aparición repentina de la solución, nos muestra que el aprendizaje ocurre como la consecuencia de una comprensión global de la situación y una percepción de sus elementos más significativos.

Esta comprensión súbita, aparición repentina de la solución o invisión no está restringida a los seres humanos, Kohler, sobre lodo, realizó importantes experimentos sobre la comprensión súbita en los animales logrando establecer que también en lo animales existe la noción de discernimientos, con lo cual se llegó a rebatir los esquemas conductistas que proponían que el aprendizaje es producto de asociaciones entre el estimulo y la respuesta.

Por eso se considera que en el trabajo docente la teoría de la Gestall es más rica que la teoría del condicionamiento por cuanto intenta explicar aspectos ligados a la solución de problemas y sobre todo porque trata de entender ,la totalidad del comportamiento y no sólo la relación estímulo-respuesta.

II.B LA TEORÍA DEL CAMPO COGNITIVO

Es una teoría que deriva de la teoría de la Gestalt. No es propiamente una teoría del aprendizaje sino de la motivación, y de la personalidad.

Sostiene que las personas tienen un Espacio Vital, el cual no es sinónimo de espacio físico, sino es el ambiente tal como lo ve la persona y tal como le afecta su conduela. Es este espacio vital entendido como la totalidad de los hechos lo que determina la conducta de una persona.

Kurt Lewin (1890-1947) fundador de esta corriente, sostiene con relación al aprendizaje que éste es el resultado de un cambio en la estructura cognitiva. De acuerdo con esta teoría las fuerzas del ambiente social llevan al individuo a reaccionar a algunos estímulos y no a otros, y llevan a individuos diferentes a reaccionar de manera diferente al mismo estimulo. Tal influencia dependerá de las necesidades, actitudes, sentimientos o expectativas del individuo, condiciones internas que constituyen el campo psicológico de cada uno.

En el campo psicológico se incluyen también la manera como las fuerzas sociales del medio ambiente son percibidas por el sujeto. De allí que problemas que corresponden a temas de matemáticé1, historia o geogra1ía pueden ser resueltas por pcrsoné1s vinculéldé1s a estos campos y no por otros, cuyo campo psicológico es diferente o sus prioridades son distintas en ese momento.

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II.C LAS TEORÍAS GENÉTICAS

El enfoque genético del aprendizaje fue propuesto y desarrollado por la Escuela de Ginebra. Su principal impulsor fue lean Piaget (1896-1980). El proyecto teórico de Piaget fue a lo largo de toda su vida un proyecto epistemológico. Buscó afanosamente fundar los análisis epistemológicos en observaciones empíricas Y dar una explicación biológica del conocimiento.

Piaget percibió que para fundar sus conocimientos epistemológicos necesitaba una ciencia empírica como la psicología que le proporcionase los datos sobre el acto del conocimiento.

Como psicólogo Piaget ha influenciado a la comunidad científica y se ha dado a conocer al gran público. Su Psicología genética ha originado muchas reflexiones teóricas e innovaciones prácticas en el terreno educativo.

Las preocupaciones filosóficas de Piaget, fueron desde sus inicios inseparables de una exigencia de validez científica. Buscó con ello, poner fin a la tradición puramente especulativa de la epistemología. Definió por eso a la epistemología como el estudio de la constitución de conocimientos válidos y subraya que el conocimiento es un proceso y que como tal debe ser descrito de manera histórica y agrega luego que “la epistemología es el estudio del paso de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados”. (Piaget, 1979). De esta manera trata de encontrar la génesis del conocimiento.

Esta epistemología genética necesitaba dos tipos de método para su constitución. Para el aspecto de la validez formal de los conocimientos Piaget recurre a las técnicas de la lógica y para las cuestiones de hecho demanda el control de tipo experimental aportado por la psicología genética y por el análisis histórico, estas dos últimas técnicas servían para comprender el proceso de conocimiento en función a su desarrollo o formación.

“Mientras que la psicología genética reserva el análisis de la génesis del conocimiento a nivel de los individuos (psicogénesis), el análisis histórico-critico aborda el desarrollo Y transformación del conocimiento científico en sus aspectos históricos y culturales (sociogénesis). En este sentido, la psicología genética de Piaget constituye (junto al análisis formalizante y el método histórico-crítico) uno de los métodos de la epistemología genética”

El interés de la Psicología Genética de Piaget ya no es ¿qué es el conocimiento? o ¿qué conocemos?, sino ¿cómo conocemos?, ¿cuál es el origen del conocimiento?, ¿cómo se incrementa el conocimiento?

Estas interrogantes epistemológicas son abordadas por Piaget, desde la psicología a partir de las premisas reseñadas por Ore llana (1996).

a. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas, de acuerdo con la evolución Y formación de las sucesivas estructuras.

b. El conocimiento que el sujeto toma de sí mismo se construye exactamente como el de los objetos sobre los cuales ejerce su actividad.

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c. En la epistemología no solo interesa el sujeto Y el objeto como actores del conocimiento, sino las estructuras o formas, en tanto inherentes a toda relación de conocimientos.

d. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas sucesivas, el paso a una etapa superior presupone que el proceso mental de la etapa precedente está perfectamente asimilado.

Sobre la base de estas premisas Piaget construye una teoría del Desarrollo Psicológico que posteriormente será aplicado al aprendizaje escolar, En ese sentido identifica tres períodos de desarrollo: 1) El periodo sensorlomotriz, 2) El período de preparación y organización de las operaciones concretas y 3) El período de las operaciones formales,

Cada período es un nivel de desarrollo y corresponde a un intervalo de edades y de acuerdo con éste se organizan y dosifican las actividades de aprendizaje. La modificación de las capacidades, su incremento o la oposición de nuevas ocurrirá según el período en que se ubiquen.

El aprendizaje deviene así en un proceso psicológico sujeto a los cambios originados por el desarrollo y se guía por los siguientes principios (Orellana, 1996):

a. Existe una periodización del desarrollo única, autodefinida de carácter activo y representacional.

b. El aprendizaje depende del desarrollo.

c. Las actividades del aprendizaje deben programarse de acuerdo con el período específico de desarrollo intelectual.

d. El procedimiento de evaluación debe ser clínico-crítico (evaluar los mecanismos de razonamiento).

e. Las respuestas incorrectas de los alumnos deben interesar al profesor para indagar sobre los procesos intelectuales que la originan.

f. La evaluación permitirá identificar los procesos intelectuales involucrados en ella.

II.D EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

El enfoque histórico-cultural fue formulado por el psicólogo soviético Lev Vigotsky (1896-1934) y desarrollado posteriormente por sus colaboradores A. N. Leontiev y a.R. Luria, y posteriormente por Galperín y Talyzina. La obra de Vigotsky fue breve pero fecunda. El 6 de enero de 1924 ante el auditórium del III Congreso Panruso de Psiconeurología sustentó su ponencia Los métodos de la Investigación reflexológica y psicológica abriendo con ella una nueva etapa en la psicología de la URSS. Al morir en 1934 de tuberculosis, en tan solo diez años habrá logrado modificar una parte importantísima de la psicología soviética.

Vigotsky, retama la distinción clásica entre funciones psicológicas elementales y funciones psicológicas superiores para establecer la diferenciación entre la conducta animal y la conducta humana. Según este psicólogo la conducta animal está constituida por reflejos incondicionales y reflejos condicionados de manera que puede ser entendida como experiencia heredada más experiencia heredada multiplicada por la experiencia personal. En el caso de la conducta

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humana, la experiencia heredada de los humanos no es sólo fisiológica como sucede en el mundo de los animales, a ella se agrega la experiencia acumulada social e históricamente por la especie, adquirida progresivamente a lo largo de la vida individual. En consecuencia, en la conducta humana deben destacarse un componente histórico y un componente cultural inexistentes en la conducta animal.

Le otorgó papel preponderante a la historia y la cultura para explicar el seguimiento y desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Establece dos niveles de análisis. El desarrollo filogenético y el desarrollo ontogenético. El desarrollo filogenético permite explicar el desarrollo de la especie y el segundo explica el desarrollo del individuo. Reviere (1984) ha señalado al respecto que “Para Vigotsky el desarrollo humano solo podía entenderse como síntesis producida por la influencia de dos órdenes genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Estaría, por una parte, la evolución biológica de la especie (que se expresa y refleja en el proceso ontogénico de maduración hasta desembocar en la aparición del homo sapiens; por otra parte, el proceso de desarrollo histórico, de evolución cultural, desde el hombre primitivo, que incidirá directamente a través de la relación con las personas que lo rodean, en el desarrollo psicológico de cada niño”.

La categoría empleada para el análisis del surgimiento de las funciones psicológicas superiores es la mediatización. Considera que Iras la aparición de la actividad sociocultural bien a través del trabajo como organización social, o gracias al lenguaje, el desarrollo queda mediado, de manera que el empleo de herramientas arbitrarias y culturales es lo que posibilita la aparición y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. De esta manera se establece que en la filogénesis el mediatizador que permite la transformación del hombre o la humanización de la especie es el trabajo. El instrumento que hizo posible la necesidad de comunicación entre los hombres y posibilitó el surgimiento del lenguaje en tan lo función principal de comunicación con la especie.

La actividad instrumental hizo posible el perfeccionamiento de determinadas zonas del cerebro y el dominio manual; con lo que prueba que la maduración del cerebro no es un hecho biológico sino histórico-cultural.

Desde el nivel ontogénico, esto es el que corresponde al desarrollo del individuo, considera que los procesos psicológicos antes de ser internos o individuales tienen una expresión’ social externa. Los procesos psicológicos superiores representan una interiorización del comportamiento social.

Vigotsky, considera que la evolución sociocultural de la especie humana ha hecho posible la aparición de sistemas artificiales, cada vez más complejos y arbitrarios, destinados a regular la conduela de las personas en el ámbito de sus relaciones sociales. Estas herramientas son los signos, y el sistema más importante es el lenguaje. Tiene como característica más importante su naturaleza simbólica y en consecuencia, su capacidad para reflejar o generalizar la realidad. Por lo tanto los signos no sólo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a su vez, se convierten en reguladores de la propia conducta.

El signo, principalmente el lenguaje, es el mediatizador en el desarrollo ontogenétíco. El lenguaje como instrumento cultural se integra a la psiquis individual.

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Eh síntesis las funciones psicológicas superiores en el ser humano son de orden social e interiorizadas van a formar parte del desarrollo de la conciencia y de la personalidad.

Con respecto al aprendizaje Vigotsky señala que este es un proceso social que ocurre en el individuo como una forma de integrarse a su medio y a su historia. “El aprendizaje -dice textualmente- es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones psicológicas y específicamente humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el desarrollo continúe”.

Para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula, Vigotsky propone el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”. Esto es entendido como la distancia entre el nivel de desarrollo real o capacidad de rendimiento escolar y el nivel de desarrollo potencial o nivel más alto de rendimiento que puede alcanzar en mejores condiciones de aprendizaje.

De acuerdo con esto del concepto de Zona de Desarrollo Próximo se desprenden dos postulados (Ore llana, 1996):

a) Los procesos psicológicos avanzados ocurren en dos pIanos, primero en el interpsicológico (entre personas) y posteriormente en el intrapsicológico (en uno mismo), y

b) Trabajar con los demás es más productivo que trabajar aisladamente.

Por último, en el enfoque vigotskiano es fundamental entender el aprendizaje no sólo como proceso social, sino como actividad que orienta las acciones cognitivas y que direcciona el desarrollo psicológico. A través del aprendizaje se hace posible que se despierten o desarrollen determinados procesos superiores que posibilitan el surgimiento de nuevas capacidades para responder a las exigencias del medio y de la cultura.

II.E EL ENFOQUE COGNITIVO

Constituye una corriente psicológica que privilegia los procesos internos como el pensamiento, la memoria, la percepción, la atención en la formación de la actividad mental y la formación del conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje estudia la actividad mental humana y su producto: el conocimiento.

El aprendizaje es abordado como un proceso interno, alude de manera específica a los cambios Internos que se producen en el procesamiento de la información externa.

El hombre en su relación con el medio procesa la información que tiene de él, la reproduce en sus estructuras cognoscitivas, las almacena en la memoria y elabora planes y estrategias para solucionar los problemas. De este modo la información es procesada en la mente humana y luego deviene en producto: el conocimiento. A este acto el cognitivismo denomina procesamiento de la información.

John Dewey, quien elaboró inicialmente la teoría cognitiva concibe el aprendizaje, como una solución de problemas. Es a) través de la solución de problemas de la vida cotidiana que los sujetos se ajustan al ambiente. Por eso es que este paradigma formula que en la escuela se debe

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desarrollar los procesos de pensamiento del alumno y mejorar su capacidad para resolver problemas cotidianos.

Con respecto al pensamiento científico estableció seis pasos característicos:

1. Ser consciente de un problema. Es decir que el individuo asuma el problema como una necesidad propia de manera que lo motive a su solución.

2. Esclarecimiento del problema. Paso en el que el individuo recolecta datos e informaciones del problema y que le permite establecer la mejor forma de atacar el problema.

3. Determinación de las hipótesis. Es la elaboración de uno o más supuestos que da solución al problema y surge a partir de una reflexión de los datos recogidos sobre el problema.

4. Selección de las hipótesis más probables. Es la fase en la que se confrontan los supuestos o hipótesis con lo que ya se conoce como verdadero sobre el problema. De un conjunto de hipótesis el individuo descarta los que no solucionan el problema y se queda con la más probable.

5. Verificación de la hipótesis. Es el momento de la prueba de la hipótesis asumida como la más probable. Esto se hace en la práctica y si no resiste la verificación se formula una nueva hipótesis y se vuelve a redefinir el problema.

6. La Generalización. Consiste en utilizar una solución aplicada a un caso semejante para contribuir a formular hipótesis más adecuadas. Una adecuada generalización supone saber transferir soluciones de una situación a otra.

El cognitivismo ha aprovechado la invención de la computadora para estudiar los procesos internos humanos. Tomando como referente la máquina activada por un programa denominado inteligencia artificial, trata de simular los procesos que dan origen al conocimiento.

Entre los aportes del cognitivismo se encuentran los conceptos de: mapas cognitivos, estrategias cognitivas, metacognición, etc. que son de uso contemporáneo y que han sido asimilados por el constructivismo.

Las estrategias cognitivas son definidas como el conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante utiliza para obtener, retener y evocar diferentes tipos y ejecución de conocimientos. En tanto que las estrategias de aprendizaje son actividades y operaciones mentales cuyo propósito es influir en el proceso de codificación de la información. Ambos sin embargo están estrechamente vinculados e interactúan con el contenido del aprendizaje

Por último, podemos decir que la Psicología Cognitiva es un hervidero de teorías de corto alcance que es difícil subsumir en un cuadro sencillo, como lo sostiene RaúI Gonzales (1996), el mismo que señala que su horizonte teórico puede reducirse a cuatro grandes direcciones: 1) procesamiento de información, 2) el conexionismo, 3) el constructivismo epistemológico de Piaget, 4) el transaccionalismo culturalista.

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El CONSTRUCTIVISMO

Es un paradigma que integra un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas. Estas teorías coinciden en reconocer que el objetivo principal del proceso educativo es el Desarrollo Humano, sobre el cual deben incidir los contenidos educativos.

Para la concepción constructivista el aprendizaje es un proceso interno inobservable en lo inmediato, que compromete toda la actividad cognitiva del sujeto y cuyo objetivo es construir un significado.

“Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la práctica educativa, en el sentido de que los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma activa y potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los elementos y variables que intervienen en el mismo y pretende explicar la calidad del aprendizaje» (Enciclopedia Práctica de Pedagogía Nº 6).

El aprendizaje es pues, una representación de contenidos de conocimientos, que se integran a otros ya establecidos en la mente del sujeto y construyen otros nuevos, mediante la modificación, enriquecimiento o diversificación, dentro de esquemas que elaboran un sentido y significado a lo aprendido.

Para el constructivismo el aprendizaje no parte de cero, ya existe en la mente del sujeto, en tanto contenido y representación, y es producto de las experiencias y conocimientos anteriores.

El aprendizaje opera mediante la estimulación de tres elementos: la disposición o capacidad para atender las demandas de ciertas tareas, la actividad instrumental, o recursos que utilizan en el acto de aprendizaje, y los conocimientos previos, es decir los contenidos que actualizan el aprendizaje cuando se adquieren nuevos contenidos.

De la forma como se relacionen estos tres elementos se determinan la construcción del nuevo significado.

Hemos indicado anteriormente que la corriente constructivista no es una teoría homogénea, sus fuentes son variadas, sin embargo las diversas teorías constructivistas comparten principios constructivistas que inciden en señalar que el descubrimiento y el aprendizaje humano son fundamentalmente el resultado de un proceso de construcción. Lo que convierte en persona al hombre son las construcciones de la que es capaz realizar.

El conjunto de teorías constructivistas proporcionan a menudo explicaciones e incluso descripciones distintas y son contrapuestas sobre los procesos de construcción, Coll (1991), sobre el panicular agrega además que “son teorías parciales que prestan atención a determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje en detrimento de otros. Por citar únicamente algunos ejemplos ampliamente conocidos, las explicaciones del desarrollo y del aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de buena parte de las teorías del procesamiento de la información pueden ser calificadas, en muchos aspectos, como constructivistas, sin embargo, discrepan entre sí en no pocos puntos y ninguna de ellas

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proporciona por sí sola, a mi juicio, una visión integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria”.

El constructivismo, surgió pues, como una alternativa al conductismo que consideraba a la mente como una caja negra e inaccesible y que no debían estudiar los mecanismos de la mente. Sin embargo su estado actual y sus aportes al estudio de los procesos mentales del aprendizaje es la expresión de un momento actual de la psicología en la que se confrontan, como parte de su desarrollo científico, múltiples paradigmas.

Entre los postulados básicos del constructivismo se pueden señalar:

1. El conocimiento se construye a través de un proceso activo del sujeto.

2. Los resultados del proceso de construcción son construcciones mentales que adquieren la forma de esquemas de acción (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo).

3. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se elaboran redes conceptuales que se incrementan en la medida en que se construyen más nexos entre los conocimientos adquiridos.

En la actualidad el constructivismo tiene varias fuentes y direcciones, las que siguiendo a ColI, presentamos a continuación:

1. La Teoría Genética de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra.

2. La Teoría del Origen Sociocultural de los procesos psicológicos superiores de L S. Vigotsky

3. La Psicología cultural enunciada por Michael Cole y sus colaboradores.

4. La Teoría del Aprendizaje Significativo del profesor Ausubel y la Prolongación en la Teoría de la Asimilación.

5. La Teoría de los Esquemas desarrollados por autores como Anderson, Norman y otros.

Escala Valorativa

Es un conjunto de criterios específicos  fundamentales que permiten valorar el nivel en el que se encuentran los alumnos y permite valorar el aprendizaje por medio de indicadores de desempeño.

Este instrumento detecta el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado,  desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el máximo de este o de una determinada actitud o conducta (mediante una escala gráfica, categórica o numérica).

Una escala de apreciación es un conjunto de características, aspectos o cualidades que deben ser juzgadas de acuerdo a una escala que permite identificar el grado hasta el cual se ha presentado cada cualidad o característica. Pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta, por lo tanto, es un buen instrumento para recoger información frente a comportamientos o acciones que queremos observar de manera permanente si nos interesa cuantificar su grado o intensidad. 

¿Cuáles son sus características o elementos?

Consisten en una serie de categorías ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se haya presente una característica en la actuación del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta. La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos en forma parcial o en conjunto.

La valoración puede ser:

Numérica (por ejemplo  de 1 a 5).

Esta consiste en asignar a los ítems -categorías descriptivas que componen la escala- una secuencia numérica ordenada de menor a mayor que se utilizan como criterio evaluador.

Estimativa (mucho, poco, nada; siempre – normalmente – a veces – nunca; etc.).

Se usa para realizar evaluaciones sobre los alumnos o algún ejercicio. Al evaluador se le entregan una serie de frases a partir de las cuales tendrá que elegir la que se adecuada más a la persona evaluada.

Puntuación Acumulada

Se diferencia de las demás en que ordena los ítems de tal manera que al realizar la evaluación, cada uno actúa separado, centrando un mismo criterio. Una variante o subtipo de este modelo de escala ha sido elaborado por Hartshorne y Marco A. May y es conocida por “adivina quién “. En este tipo de escala se pide al investigador que identifique a una persona que encajaría con los criterios propuestos.

Este método ha sido empleado en estudios sociométricos en los que a un miembro del grupo se le pide que informe sobre otros.

Estándar

Se le muestra al observador, ya elaborada, una serie de criterios estándar a partir de los cuales realizarán su evaluación a un grupo concreto.

Entre sus características tenemos:

Se basa en la observación estructurada o sistemática, en tanto se planifica con anterioridad los aspectos que esperan observarse.

Admiten una amplia gama de categorías de evaluación desde niveles óptimos a la constatación de la necesidad de refuerzos.

Son más complejas que las listas de cotejo porque implican una discriminación más precisa por parte del docente para asignar los valores adecuados.

No implica juicios de valor. Solo reúne el estado de la observación de las conductas preestablecidas para una posterior valoración. 

¿Cómo se elabora la escala valorativa?

Criterios de construcción son los siguientes:

  1. Determinar el rasgo a evaluar
  2. Definir el rasgo.
  3. Elaborar indicadores -claramente observables- a partir de la definición elaborada.
  4. Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
  5. Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través de juicio de experto (validez de contenido).
  6. Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (para la lista de cotejo debe ser dicotómica: Sí – No; Logrado – No Logrado, etc. La escala de apreciación puede ser numérica, descriptiva o gráfica).

¿Cómo se usa la escala valorativa?

Requiere del juicio del observador, en concreto juicios cuantitativos sobre el grado de presencia de  la conducta y como se muestra. Pueden usarse en una observación única o durante un periodo de tiempo más largo.

A la hora de clasificar, se anotan ítems definidos y se les da un valor numérico o una medida gráfica que se asigna a cada uno.  A diferencia del resto de las técnicas de observación, en la Escala de Estimación el registro de datos por parte del observador se realiza después de la observación.

Antes de la utilización de este instrumento hay que comprobar su elaboración para ver si cumple las expectativas que se buscan en la observación. Es decir cuestionar la escala  para ver si hay defectos patentes.

Es preciso probar el  instrumento  por varios observadores para ver si es válido en el tema en el que se va a emplear. Su técnica apoya más la evaluación de una conducta que la descripción de la misma.

Entre sus ventajas tenemos:

Ofrece una evaluación completa del estudiante.

Es posible abarcar con ellas diversas áreas del desarrollo personal y académico.

 El  menor esfuerzo mental que realiza el observador a la hora de ponerla en práctica.

 La rapidez de la recogida de datos.

La posibilidad de utilizar un número importante de categorías.

El uso de tratamientos cuantitativos, más numerosos y sofisticados.

Requieren un mínimo entrenamiento, lo que posibilita el poder ser utilizadas por personas sin grandes conocimientos psicológicos.

Dan información acerca de la realidad del objeto observado.

Son usadas para registrar conductas que serían menos accesibles por otros medios.

Entre sus inconvenientes tenemos:

Error de debilidad: Los observadores tienden a estimar en un grado que tiende al alza a los sujetos que conocen.

Error de tendencia central: se tiende a evitar los extremos en sus juicios y realizar una valoración media.

Efecto Halo: A la hora de emitir el juicio de estimación el  investigador puede verse  influenciado por otras conductas.

Error de Lógica: Se puede caer en el error de relacionar dos ítems por un razonamiento lógico,  a pesar de no ser así. El niño evaluado con “alta iniciativa”, se le suele dar alta puntuación al evaluar también “trabajo independiente”.

Error de Contraste: Se produce al realizar la valoración de las conductas dependiendo de la percepción que el observador tenga de las mismas. Es decir, existen conductas que pasan desapercibidas mientras que otras son exageradas por el investigador.

Error de Clausura: A pesar de que el mensaje no es lo suficientemente claro, el observador tiende a “cerrarlo” en una dirección determinada, para que adquiera significatividad.

Error de Proximidad: Debido a la intercorrelación de los ítems, que se encuentran próximos en el espacio o en el tiempo, se evalúan de modo semejante.

Error por Abreviación: El observador construye el juicio eliminando “detalles”.

Error proveniente de la pérdida de la parte intermedia del mensaje: Al ser la unidad de observación  en un periodo de tiempo largo, se tiende a considerar únicamente los datos del inicio y final de esta.

Error de Simetría: Se hacen diferentes valoraciones en un sentido o en el contrario dependiendo del espacio o del tiempo.

Error de asimilación con las primeras observaciones: Es el caso de dejarse llevar por las primeras impresiones a la hora de realizar la observación de una misma conducta en un tiempo continuado.

Error por asimilación a la medida que se esperaba.

Error debido a la posición del observador. Es diferente la estimación que puede tener un profesor, un observador participante o un observador pasivo.

Ambigüedad de los términos empleados

Poca información sobre las causas de las conductas

Subjetividad

Referencias Bibliografica

 

Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. (2012) Escala de valoración. México. Recuperado de: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/html/m5/ventanas/u3/escalas.html

 

Ministerio de Educación de Chile y la Fundación Chile. (2013). Listas de cotejo y escalas de apreciación. Recuperada de: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217556

 

Secretaría de Educación Pública, S. (2011). Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para los maestros de primaria: 3° y 4° grados. En Módulo 1: Fundamentos de la Articulación de la Educación Básica. México.

Educadores  Asociados ( 2016)   Lima -Perú

 

Los Aprendizajes

El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano  David Ausubel un tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista .

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes sean claras y estén disponibles en la estructura cognitiva del individuo, y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras. A su vez el nuevo conocimiento transforma la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognoscitivos que posibilita la adquisición de nuevos conocimientos. En conclusión, el aprendizaje significativo consiste en la combinación los conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las relacione

CARACTERISTICAS

En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno; en otras palabras, existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)

El aprendizaje, según Ausubel se clasifica en categorías: intrapersonal, situacional y cognoscitiva y afectivo-social. La categoría intrapersonal se refiere a los factores internos del alumno. Incluye las Variables de la estructura cognoscitiva, que son los conocimientos previos importantes para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. También considera la Disposición del desarrollo que se refiere a la dotación cognoscitiva del alumno por la edad de que dispone. Capacidad intelectual, se refiere a la aptitud escolar y la capacidad de aprender derivada de su inteligencia general. Factores motivacionales y actitudinales son el deseo de saber, la necesidad de logro y de auto superación, y el interés. Factores de la personalidad, vinculadas al tipo de motivación, ansiedad y de ajuste personal. La categoría situacional incluye la Práctica que se refiere a la frecuencia, distribución, método la realimentación y condiciones generales. El ordenamiento de los materiales de enseñanza que incluyen la función de cantidad, dificultad, dimensión de los procesos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de apoyos didácticos. Ciertos factores sociales y de grupo como el clima psicológico del aula, cooperación y competencia, el estrato social, segregación racial y marginamiento cultural. Características del profesor en función de sus conocimientos, competencias cognoscitivas, conocimiento de la materia, competencia pedagógica, personal y actitudinal. La categoría cognoscitiva incluye los factores intelectuales objetivos, las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos. La categoría Afectivo-social se remite a la motivación, actitudes, personalidad, factores de grupo y sociales y las características del profesor.

 

Interpretación e representación como operaciones cognitivas duales. Representar formar un concepto o contenido mental a partir de una realidad, mientras que interpretar es asignar a un concepto o idea una realidad material relacionada con él.

Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:

Las representaciones, es decir, la adquisición del vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella. El aprendizaje de representaciones ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Consiste en hacerse del significado de símbolos o de lo que éstos representan.

Los conceptos: para construirlos se necesita examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipótesis, probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingüístico. El aprendizaje de conceptos significa adquirir las ideas unitarias genéricas o categorías que son representados por símbolos solos. Aprender un concepto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio, los que sirven para distinguirlo e identificarlo. La formación de conceptos se adquiere mediante la experiencia directa, generando hipótesis, comprobando y generalizando.

Las proposiciones se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto supra ordinado) y combinación (concepto del mismo nivel jerárquico). En el subordinado es aprendizaje por inclusión derivativa si una proposición lógica significativa de una disciplina particular se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Es inclusión correlativa si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas. El aprendizaje superordinado se manifiesta cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. El aprendizaje combinatorio sucede cuando una proposición no puede vincularse con nociones subordinadas y superordinadas específicas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.

Ausubel postula el aprendizaje por recepción que es el mecanismo humano que se utiliza para adquirir y almacenar ideas e información de cualquier campo del conocimiento. Es un proceso activo porque requiere analizar los conocimientos previos para trabajar el material significativo, aprender las similitudes y diferencias, y reformular el material de acuerdo al intelecto y vocabulario del alumno.

Otro concepto del aprendizaje significativo es la Diferenciación progresiva. En el núcleo de la teoría de la asimilación está la idea de que los nuevos significados se adquieren a través de la interacción del conocimiento nuevo con los conceptos o proposiciones previamente aprendidos. Este proceso de asimilación secuencial de significados nuevos produce la diferenciación progresiva de conceptos o proposiciones con el rendimiento consecuente de los significados. El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de significados a partir de los significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos más disponibles. Cuando la materia de estudio está programada de acuerdo con los principios de la diferenciación progresiva, las ideas más generales e inclusivas de la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de los detalles y la especificidad. La diferenciación progresiva de la estructura cognoscitiva, a través de la programación de la materia, se realiza empleando una serie jerárquica de organización (en orden descendente de inclusividad) donde cada organizador precede a la correspondiente unidad de material detallado y diferenciado; y ordena el material de cada unidad por grados descendentes de inclusividad.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere de Organizadores previos. Estos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente; los organizadores son presentados a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse. Sin embargo, los verdaderos organizadores previos están diseñados para facilitar el aprendizaje significativo de tópicos unitarios o de conjuntos de ideas íntimamente relacionadas. Ausubel plantea algunos tipos de organizadores previos:

Introductorios. En situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de aprendizaje es explícita. Estos materiales de aprendizaje más generales e inclusivos sirven a modo de “puente cognoscitivo” para facilitar la vinculación del nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes y a disposición del alumno en su estructura cognoscitiva. Estos organizadores normalmente se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.

Expositivos. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador “expositivo” para proporcionar incluidores pertinentes y próximos. El efecto facilitador de los organizadores puramente expositivos, no obstante, parece limitarse típicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analíticas, y en consecuencia quizá menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo.

Comparativos. En el caso de un material de aprendizaje relativamente familiar, se utiliza un organizador “comparativo” para integrar las ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.

La Reconciliación integradora es un concepto y evento que sucede en el aprendizaje significativo. Esta se refiere a las ideas centrales y unificadoras de una disciplina que se aprenden antes de que se introduzcan los conceptos e informaciones periféricos. A medida que nueva información es incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquella se aprende y el concepto o proposición incluida se modifica. Así pues, la nueva información es adquirida y los elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organización y, con ello, un significado nuevo. A esta recombinación de elementos que existen en la estructura cognoscitiva se le llama reconciliación integradora. La reconciliación integradora se presenta de mejor modo cuando las posibles fuentes de confusión son eliminadas. La reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva de la estructura cognoscitiva que ocurre en el aprendizaje significativo.

Con base en los conceptos anteriores se lleva a cabo la Transferencia. El principio que regula la función de la transferencia es la diferenciación progresiva porque con base en ella las ideas más generales e inclusivas de la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de los detalles y la especificidad. Para Ausubel existe transferencia cuando el estudiante es capaz de integrar en su estructura cognoscitiva representaciones, conceptos y proposiciones incluyentes, claras y estables.

El aprendizaje significativo se logra cuando la estructura cognoscitiva se modifica. Para Ausubel, la Estructura cognoscitiva es el contenido sustancial de la estructura del conocimiento del individuo y las propiedades principales de organización dentro de un campo específico de estudio. Las variables de la estructura cognoscitiva son los conocimientos existentes en la estructura en el momento del aprendizaje.

Ideas básicas del aprendizaje significativo

 

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.

Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.

Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo, su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.

Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.

El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos, de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Principios constructivistas para la formación docente

Atender el saber y el saber hacer

Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.

Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del sentido común.

Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.

Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.

Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.

Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.

Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)

Potencia los componentes meta cognitivos y autor regulador del conocimiento didáctico del profesor.

Considera estrategias para la solución de problemas situados

Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.

1 Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausubel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

Subsunción derivada. Este concepto describe la situación en que la nueva información a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden más de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de caqui, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

Así pues, un Ausubel ano diría que se ha aprendido sobre los árboles de caqui mediante el proceso de la subsunción derivada.

Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso de la subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el de subsunción derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje supra ordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolios. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se añade a una jerarquía en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sitúa ni más alta ni más baja en la jerarquía, sino al mismo nivel, en una “rama” diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por analogía. Por ejemplo, para explicar la polinización de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de los peces.

El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea, puedan discernir de mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan en los temas que es más innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la información.

 

El papel del profesor

La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante seis tareas fundamentales:

Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?

Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?

Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?

Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?

Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia, pero los conserva por separado.

Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo [editar]

Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno.

Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad.

Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.

Explicar mediante ejemplos.

Guiar el proceso cognitivo.

Crear un aprendizaje situado cognitivo.

Estrategias de enseñanza

Estrategias para activar conocimientos previos y generar expectativas apropiadas. 2

Estrategias de enseñanza  Efectos esperados por el alumno

Ilustraciones         Activan sus conocimientos previos.

Crean un marco de referencia común.

Preguntas Intercaladas      Permite que practique y consolide lo que ha aprendido.

Mejora la codificación de la información relevante.

El alumno se autoevalúa gradualmente.

Señalizaciones     Le orientan y guían en su atención y aprendizaje.

Identifican la información principal, mejoran la codificación selectiva.

Resúmenes           Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del contenido por aprender

Organizadores Previos       Hacen más accesible y familiar el contenido.

Con ellos se elabora una visión global y contextual.

Analogías              Sirven para comprender información abstracta.

Se traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Mapas y redes conceptuales            Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

Contextualizan las relaciones entre conceptos y promociones.

Organizadores textuales.   Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del discurso

Teoría del aprendizaje

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

Evaluación de los Aprendizajes

REGISTRO ANECDÓTICO:  El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseñanza aprendizaje.

El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.

 

RECOMENDACIONES TÉCNICAS:

Observar la actuación del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.

Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido.

Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.

Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situación determinada para obtener apreciaciones más objetivas.

Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.

Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciación del docente y las sugerencias para la toma de decisiones.

Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.

 

RUBRICA: Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje. Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.

 

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

 

LISTA    DE COTEJO: Es un instrumento que permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuación de alumno y alumna.

 

ESCALA DE ACTITUDES: La escala de actitud con construcción tipo Likert, es una de las técnicas de auto informe más utilizada para la evaluación de actitudes, ya que en comparación con otros instrumentos similares presenta las ventajas de facilidad de elaboración y aplicación, la menor cantidad de suposiciones estadísticas y que es el método más extendido; aunque también el inconveniente de lo limitado de los datos que aporta. El procedimiento consiste en la existencia de una serie de enunciados respecto a los cuales el receptor puede mostrar su aceptación o rechazo, o indicar su grado de acuerdo o desacuerdo (Completamente de acuerdo – De acuerdo – No estoy seguro – En desacuerdo – Completamente en desacuerdo.

 

ESCALA  DE DIFERENCIAL SEMANTICO

Es un instrumento de evaluación psicológica creado por Charles Osgood, George Suci y Percy Tannenbaum en 1957. Este instrumento se sustenta en la teoría mediacional de dichos autores, de corte neoconductista. Se plantea que un concepto adquiere significado cuando un signo (palabra) puede provocar la respuesta que está asociada al objeto que representa; es decir, se reacciona ante el objeto simbolizado.

 

El interés principal de Osgood y sus colaboradores es estudiar la estructura del significado, concluyendo que éste tiene tres dimensiones: evaluación, potencia y actividad.

 

La técnica se desarrolla proponiendo una lista de adjetivos al sujeto, que él ha de relacionar con los conceptos propuestos. Los adjetivos se presentan en forma bipolar, mediando entre ambos extremos una serie de valores intermedios. Por ejemplo se presenta el par “amplio” / “pequeño”, separados por una especie de regla graduada en la que el sujeto debe marcar cómo ubica el concepto en relación con ambos polos.

 

No se contraponen conceptos del tipo “bueno/malo” ya que la escala de medición del diferencial semántico es no comparativa, por lo que se debe bipolarizar siempre las preguntas en torno al mismo concepto. La elección de adjetivos debe responder a algo que pueda ser medida de una manera objetiva.

 

Tanto los adjetivos como los conceptos están relacionados con la dimensión que se quiera medir. La estructura es del siguiente modo: amplio  1-2-3-4   pequeño

 

CUADERNO DE TRABAJO   El cuaderno de notas es una especie de diario que traduce lo que sentimos como individuos, presta atención a nuestras interpretaciones más íntimas que buscan un cauce de expresión, prescindiendo la perspectiva científica. Este diario reunirá los acontecimientos e impresiones de la jornada como podría hacerlo un cronista. La utilización de este tipo de cuadernos o libretas es la de poder recoger sobre el terreno de datos, fuentes de información, referencias…

 

PORTAFOLIO: Es un instrumento que  permite la compilación   de todos los trabajos  realizados por los estudiante en un curso

PRUEBA DE DESEMPEÑO: Es   un método que requiere  que el estudiante elabore una respuesta o producto    que demuestre sus habilidades  y conocimientos

REGISTRO DESCRIPTIVO:   Son registros diarios sistematizados  y planificados   donde se señala  la actuación de los estudiantes en el desarrollo   de las  actividades

ESCALA VALORATIVA: Es un conjunto de criterios específicos fundamentales que permiten valorar el nivel en el que se encuentran los alumnos y permite valorar el aprendizaje por medio de indicadores de desempeño.

Este instrumento detecta el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado,  desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el máximo de este o de una determinada actitud o conducta (mediante una escala gráfica, categórica o numérica).

Una escala de apreciación es un conjunto de características, aspectos o cualidades que deben ser juzgadas de acuerdo a una escala que permite identificar el grado hasta el cual se ha presentado cada cualidad o característica. Pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta, por lo tanto, es un buen instrumento para recoger información frente a comportamientos o acciones que queremos observar de manera permanente si nos interesa cuantificar su grado o intensidad.

TEST: Prueba de confrontación, especialmente la que se emplea en pedagogía, psicotecnia, medicina, etc., para evaluar el grado de inteligencia, la capacidad de atención u otras aptitudes o conductas.

.MODULO: Un módulo de enseñanza es una propuesta organizada de los elementos o componentes instructivos para que el alumno/a desarrolle unos aprendizajes específicos en torno a un determinado tema o tópico. Los elementos o componentes instructivos básicos que un módulo debe incluir son:

Los objetivos de aprendizaje

Los contenidos a adquirir

Las actividades que el alumno ha de realizar

La evaluación de conocimientos o habilidades

Un módulo está formado por secciones o unidades. Estas pueden organizarse de distintas formas. Las dos criterios básicos para estructurar un módulo en secciones o unidades son optar por una organización en torno a núcleos de contenido (por ejemplo, un módulo de historia de Canarias puede estructurarse por épocas o periodos: la civilización guanche, el periodo de la Conquista, el siglo XVI-XVIII, el siglo XXI, el s. XX), o bien organizar un módulo por niveles de aprendizaje (por ejemplo un módulo de lectoescritura puede organizarse para sujetos sin conocimientos previos de lectoescritura –nivel de iniciación-, para personas que leen y escriben con dificultades –nivel de mejora-, o bien para individuos con un dominio aceptable del mismo, pero que necesitan más prácticas –nivel de profundización-.

Los módulos de enseñanza son formas organizativas (como también lo son las lecciones, las unidades didácticas, o los diseños curriculares) de los distintos elementos del currículo: los objetivos, contenidos, metodología y evaluación. El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.

Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones, implementación y evaluación.

 PROYECTO: El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.

Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones, implementación y evaluación.

RED  SEMANTICA:

Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de representación de conocimiento lingüístico en la que los conceptos y sus interrelaciones se representan mediante un grafo. En caso de que no existan ciclos, estas redes pueden ser visualizadas como árboles. Las redes semánticas son usadas, entre otras cosas, para representar mapas conceptuales y mentales.

GUIA   DE EXPOSICION: Una guía de observación, por lo tanto, es un documento que permite encausar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.

EXAMEN TEMATICO:

Un examen es una prueba que se hace para comprobar los conocimientos que posee una persona sobre una determinada cuestión. En el ámbito educativo, los docentes toman examen a sus alumnos para confirmar que han comprendido las asignaturas impartidas: “Me he sacado un diez en el examen de literatura”, “Tengo que estudiar para el examen de matemática”.

DIALOGO: El  origen en el concepto latino dialŏgus (que, a su vez, deriva de un vocablo griego), un diálogo describe a una conversación entre dos o más individuos, que exponen sus ideas o afectos de modo alternativo para intercambiar posturas. En ese sentido, un diálogo es también una discusión o contacto que surge con el propósito de lograr un acuerdo. Es un intercambio de información entre dos o más personas. Puede ser oral o escrito. También es un tipo de obra literaria, en prosa o en verso, en la que se representa una conversación entre dos o más personajes.

 

Fuente  Bibliográfica

Educadores  Asociados  (2017) “La  evaluación  y sus  Instrumentos “

Ramírez        R                   (2016)     “Diseños   Investigativos”

 

 

 

 

 

 

La fe

La Fe es un concepto judío que se deriva de la palabra hebrea emuna que significa tres cosas: firmeza, seguridad y fidelidad. Para el pensamiento  judío, una fe que no incluya seguridad o fidelidad, es lo mismo que separar el espíritu del cuerpo, es decir: es una fe muerta (Stg 2:26). (Heb 11:17; Stg 2:21-22).

La  palabra de Dios  nos dice  que sin fe  es imposible agradar a  Dios  y  que la fe es la certeza  de lo  que se espera  la convicion de lo  que no se ve (Hechos 1:  16)   de  modo  que la  vida  de  fe   es posesión   de una  herencia  con los santos en la luz   (Colosenses 1;12) la   vida de fe ,no solo es una experiencia personal de victoria sino también es un hecho  de transcendencia eterna  de alcance universal  colectivo  la fe nos pone en relación con Dios,

Como hijos

Por  la fe  en su divino  Hijo  (Juan 1:12)    por el  hecho de un nuevo nacimiento  confirmado  por el  sello  de  Dios.

Como una familia

En el linaje   de la fe   con el creyente Abraham sin distinción de racial, nacional, o social no hay griego ni judío Colosenses 3:11 con un padre común Dios el Dios de   Abraham, Isaac, de Jacob

Como herederos de la promesa

Que pasa de la tierra al cielo del tiempo a la eternidad

Con herencia que no puede contaminarse no marchitarse 1Pedro 1:4

Con participación   de la simiente de Abraham en Cristo.

Conclusión

La vida   de la fe significa posesión de bienes eternos el valor de la fe alcanza premios de eternidad, la fe transforma en realidad tangible lo invisible por gracia somos salvos por la fe

Es  vivir  una vida  de obediencia a  Dios .es  vivir  sabiamente  agradando  a quien  nos  creó  por esa es su voluntad  agradable  y perfecta.

 

 

 

Mediante   la fe agradamos a Dios.

Que importante saber que como hijos de Dios tenemos entrada a un mundo sobrenatural. Estamos llamados a vivir de victoria en victoria de gloria en gloria. El problema es que muchas veces gastamos mucho tiempo y fuerzas fijando nuestra mirada en las situaciones que nos rodean y viviendo según ellas. ¡Somos hijos de fe! esto significa que somos llamados a creer que Dios está a nuestro lado y que a pesar de los problemas y las dificultades Dios nos llevara al otro lado de la tormenta.  A todos nos fue dada una porción de fe, pero toca entrenarla así como se entrena un músculo.

  1. Conociendo al dador de la fe

Heb 12:2 “Puestos los ojos en Jesús, el autor y consumador de la fe”

Muchas veces tenemos los ojos puestos en los problemas de la vida, en los sentimientos, en lo que otros dicen, en las cosas que parecen ser imposibles. ¿Y a donde nos lleva esto? Para que vivir una vida llena de estrés, afanes, temores etc. Cuando tu padre en los cielos nos ha dado toda bendición.

Nosotros nos levantamos, caminamos y nos acostamos con el favor de Dios sobre nosotros. Así como un padre está dispuesto a proteger a cuidar a su hijo a pesar de lo que sea. Mucho más nuestro Padre está de nuestro lado y de nuestro favor. Heb 11:6 “Es necesario que el que se acerca a Dios crea que El existe y que Él es galardonador de los que le buscan”.

  1. Entrena la fe.

La fe viene cuando escuchamos la palabra de Dios. Es su palabra la que crea, la que tiene autoridad y poder. (Cielos y tierra pasaran, mas su palabra no pasara).

Dios le pidió a Abraham que sacrificara a su hijo Isaac. Abraham caminaba sabiendo que Dios le daría una descendencia por medio de Isaac. El subió a sacrificar confiado de que Dios cumpliría su promesa, porque confiaba en la palabra de Dios.

De la misma manera nosotros estamos llamado a no desanimarnos, frustrarnos o temer cuando nos encontramos en situaciones que parecen ser imposibles de solucionar. Recuerda que El todo poderoso está a favor tuyo. Agárrate de su palabra. No te desanimes si no hay cambio hoy o mañana porque Dios sabe los tiempos, y el momento preciso para responder tu oración. ¡A Dios no lo mueve el llanto ni las situaciones que se presenten, a él lo mueve tu fe!

  1. Pon a funcionar el músculo de la fe.

Habla y confesa la palabra de Dios sobre las situaciones. Aun en situaciones imposibles, puede la palabra de Dios crear un camino. La palabra de Dios es creadora y sobrenatural.

¡OJO lo que hablas! La palabra que sale de tu boca tiene poder.

Lo único que cambia los problemas, las personas y las cosas que parecen ser imposibles es LA PALABRA DE DIOS. ¡Lo que es imposible para el hombre es posible para tu Señor!

No hay pobrecitos entre los hijos de Dios, no existe la palabra imposible o no puedo. La palabra dice que “todo lo podemos en Cristo que nos fortalece”

Mantengamos una actitud de fe, no importando lo que nos rodea, mantengamos la mirada puesta en Jesús y confesemos su palabra.

“La fe espera de Dios lo que está más allá de todas las expectativas.” ~ Andrew Murray

 

CITAS BIBLICAS PARA LEER

Mucha fe

1pedro 1:4

Para una herencia incorruptible, incontaminada e inmarcesible, reservada en los cielos para vosotros

Hechos 6:05 Y lo que dijeron agradó a toda la reunión, y eligieron a Esteban, hombre lleno de fe y del Espíritu Santo, a Felipe, a Prócoro, a Nicanor, a Timón, a Pármenas ya Nicolás, prosélito de Antioquía.

Hechos 11:22-24 El informe de este llego a los oídos de la iglesia en Jerusalén, y enviaron a Bernabé a Antioquía. Cuando llegó y vio la gracia de Dios se alegró y exhortaba a todos a permanecer fieles al Señor con corazón firme, porque era un hombre bueno, lleno de Espíritu Santo y de fe. Y una gran multitud fue agregada al Señor.

Mateo 08:26 Y él les dijo: “¿Por qué tenéis miedo, hombres de poca fe?” Entonces se levantó y reprendió a los vientos y al mar, y sobrevino una gran calma. (Jesús habla a sus Apóstoles)

Mateo 14:29-31 Él dijo: “Ven.” Y descendiendo Pedro de la barca, andaba sobre las aguas para ir a Jesús. Pero al ver el fuerte viento, tuvo miedo, y empezando a hundirse, gritó: “¡Señor, sálvame.” En seguida Jesús extendió la mano y se sujetó de él, que le decía: “Oh, hombre de poca fe, ¿por qué qué dudaste

Mateo 17:20 Él les dijo: “Por vuestra poca fe. Porque de cierto os digo que si tenéis fe como un grano de mostaza, diréis a este monte: Pásate de aquí allá, y se pasará y nada os será imposible para ti. “(Jesús Hablando).

Lucas 12:27-28 “Considerad los lirios, cómo crecen: no trabajan ni hilan, pero os digo, que ni aun Salomón con toda su gloria se vistió como uno de ellos. Pero si Dios viste así a la hierba, que vive en el campo hoy, y mañana es echada al horno, ¿cuánto más a vosotros, hombres de poca fe! (Jesús hablando)

La Fe para Sanidad

Mateo 09:22 Jesús se volvió, y al verla le dijo: “Ten ánimo, hija, tu fe te ha salvado.” Y al instante la mujer quedó sana.

Mateo 15:28 Y Jesús le respondió: “¡Oh mujer, grande es tu fe! Y se cumpla lo que deseas. “Y su hija fue sanada instantáneamente.

Mateo 21:21-22 Respondiendo Jesús, les dijo: De cierto os digo, que si tuviereis fe, y no dudareis, no sólo haréis esto de la higuera, sino que si a este monte dijereis: Quítate y échate en el mar, será hecho.

21:22 Y todo lo que pidiereis en oración, creyendo, lo recibiréis.

Marcos 10:52 Y Jesús le dijo: “Anda, tu fe te ha salvado.” Y al instante recobró la vista y le seguía por el camino.

Hechos 14:9-10 escuchaba hablar a Pablo. Y Pablo, mirando fijamente a él y viendo que tenía fe para ser sanado, dijo a gran voz: «Ponte derecho sobre tus pies.» Y él se levantó y comenzó a caminar.

La fe Salvadora

Romanos 1:16-17 Porque no me avergüenzo del evangelio, porque es poder de Dios para salvación a todo aquel que cree, al Judío primeramente y también al griego. Porque en el evangelio la justicia de Dios se revela por fe y para fe, como está escrito: “El justo por la fe vivirá. “

  LA FE EN ANTIGUO TESTAMENTO  SON  CITADASTRES VECES

NUMEROS 35:30

Cualquiera que diere muerte a alguno, por dicho de testigos morirá el homicida; más un solo testigo no hará fe contra una persona para que muera.

 

 

Isaías: 57:11

¿Y de quién te asustaste y temiste, que has faltado a la fe, y no te has acordado de mí, ni te vino al pensamiento? ¿No he guardado silencio desde tiempos antiguos, y nunca me has temido?

Habacuc: 2:4

He aquí que aquel cuya alma no es recta, se enorgullece; mas el justo por su fe vivirá.

Pero el hecho de que se use pocas veces el término no debe hacernos pensar que el Antiguo Testamento asigna poca importancia a la fe, ya que la idea, si no la palabra, es frecuente, y generalmente se expresa por medio de verbos como “creer”, “confiar” o “tener esperanza”, términos que encontramos en gran cantidad.

NUEVO TESTAMENTO

En el Nuevo Testamento. La fe ocupa un lugar sumamente prominente en el Nuevo Testamento. El sustantivo griego pistis y el verbo pisteuoµ aparecen más de 240 veces, mientras que el adjetivo pistos aparece 67 veces.

A menudo al verbo pisteuoµ sigue el vocablo “que”, lo que indica que la fe está relacionada con los hechos, aunque esto no es todo. Santiago nos dice que los demonios creen “que Dios es uno”, pero esa “fe” no les aprovecha (Stg. 2.19).

Dios ha hablado por su hijo

Hebreos 1:1-6

1:1 Dios, habiendo hablado muchas veces y de muchas maneras en otro tiempo a los padres por los profetas,

1:2 en estos postreros días nos ha hablado por el Hijo, a quien constituyó heredero de todo, y por quien asimismo hizo el universo;

1:3 el cual, siendo el resplandor de su gloria, y la imagen misma de su sustancia, y quien sustenta todas las cosas con la palabra de su poder, habiendo efectuado la purificación de nuestros pecados por medio de sí mismo, se sentó a la diestra de la Majestad en las alturas,

1:4 hecho tanto superior a los ángeles, cuanto heredó más excelente nombre que ellos.

El Hijo, superior a los ángeles

1:5 Porque cuál de los ángeles dijo Dios jamás

Mi Hijo eres tú,

Yo te he engendrado hoy,

Y otra vez:

Yo seré a él Padre,

Y él me será a mí hijo

1:6 Y otra vez, cuando introduce al Primogénito en el mundo, dice:

Adórenle todos los ángeles de Dios.

 

Cuando nació Jesucristo

 

En la historia  de la  civilización humana uno de los  personajes  emblemáticos  ha sido es y será  Jesucristo, existen evidentes  evidencias  de su  existencia   en la tierra, por tal motivo  es vital y de suma relevancia fechar históricamente la fecha exacta   del  nacimiento   de Jesús el hijo s  Jesucristo.

Actualmente, los más serios estudiosos y eruditos de la Biblia coinciden en que Jesús no nació el 25 de Diciembre como la tradición cristiana nos dice.

¿Por qué? Es sencillo.

Porque los pastores tenían a sus rebaños fuera, en el campo  lo que implica que esto sucedió antes de Octubre.

Y asimismo hay que tener en cuenta de que la razón del peregrinaje de José y su esposa embarazada, María, fue para ser censado.

Ningún administrador romano que se respetara, hubiera requerido hacer un censo que implicara el viajar por Judea en la temporada en que ésta era intransitable.

¿Quién decidió entonces que Diciembre 25 fuera la fecha de nacimiento oficial de Jesús?

Los cristianos primitivos no celebraban el nacimiento de Jesús -de hecho, solo los potentados y emperadores celebraban tales fechas-, y por lo mismo la fecha exacta no ha sido preservada en las festividades del cristianismo temprano.

La primera mención de Diciembre 25 registrada es la del Calendario de Filócalo (354 A.D.) quien asumió que el cumplimiento de Jesús fue el viernes 25 de diciembre del año primero de la Era Cristiana.

El 25 de Diciembre fue oficialmente proclamada por los padres de la iglesia en el año 440 DC, como un sincretismo entre la religión del entonces Imperio Romano y la tradición del día festivo de la Saturnalia, la que se observaba cerca del solsticio de invierno, que era una de las muchas tradiciones paganas heredadas del sacerdocio babilónico.

Entonces, ¿cuándo es exactamente cuando nace Jesús? A pesar de que la Biblia no identifica específicamente la fecha de nacimiento de nuestro Señor, muchos eruditos han desarrollado diversas opiniones sobre cuál es la más probable fecha del nacimiento de Jesús.

El Año del Nacimiento de Jesús

Por el otro lado, el año en que Jesús nació es ampliamente aceptado como válido en el año 4 A.C., debido a las conclusiones erróneas derivadas de la datación que Josefo diera a un eclipse que se supone tuvo lugar en Marzo 13 AC. “poco antes de la muerte de Herodes”. Hay varios problemas con esta aseveración además de que este eclipse con toda probabilidad tuvo lugar en Diciembre 29, año 1 AC.

Esto es un considerable lapso de tiempo transcurrido entre el nacimiento de Jesús y la muerte de Herodes, dado que la familia escapó a Egipto huyendo del edicto de Herodes y no regresó sino después de la muerte de éste.[4] Lo que es más, Herodes murió en Enero 14 ANTES DE CRISTO.

Hecho: Tertuliano, (nacido cerca del año 160 DC) declara que Augusto comenzó a gobernar 41 años antes del nacimiento de Jesús y que murió 15 años después de ese evento.

Augusto murió el 19 de Agosto del año 14 DC, situándose entonces el nacimiento de Jesús en el año 2 AC.

Hecho: Tertuliano hacer notar asimismo, que Jesús nació 28 años después de la muerte de Cleopatra, en el año 30 AC, lo que es coincidente con la fecha del año 2 AC.

Hecho: Irineo, nacido aproximadamente un siglo después de Jesús, también comenta que el Señor nació en el año 41 del reinado de Augusto. Como Augusto inició su reinado en el otoño del año 43 AC, esto también apoya al año 2 AC como la fecha del nacimiento de Jesús.

Hecho: Eusebio (264-340 DC), el “Padre de la Historia de la Iglesia”, la describe en el año 24 del reinado de Augusto y el 28 a partir del sometimiento de Egipto a la muerte de Marco Antonio y Cleopatra.

Para comprender esto, debemos tomar en cuenta que el año 42 del reinado de Augusto comienza a correr desde el otoño del año 2 AC hasta el otoño del año 1 AC. El sometimiento de Egipto por el Imperio Romano ocurrió en el otoño del año 30 DC. Así, si el 28avo año se extiende del otoño del año 3 al otoño del año 2 AC, la única fecha que se ajustaría a esto sería el otoño del año 2 AC.

Juan el Bautista

Hecho: Otra forma de determinar la fecha del nacimiento de Jesús es obtenerla de la información acerca de Juan el Bautista. Elizabeth, la madre de Juan, era prima de María y la esposa de un sacerdote llamado Zacarías, quien era de la “clase” de Abías. (Los sacerdotes eran divididos en 24 clases [10] y cada clase o turno, oficiaba en el Templo por una semana, de Sabbat -el sábado judío- a Sabbat.)

Cuando el Templo fue destruido por Tito el 5 de Agosto del año 70 DC, la primera clase de sacerdotes acababa de comenzar su servicio.

Dado que el curso de Abías era el 8avo, podemos rastrear hacia atrás y determinar que Zacarías terminó su servicio el 13 de Julio del año 3 AC.

Si el nacimiento de Juan se efectuó 280 días después, debió haber sucedido entre el 19 y el 20 de Abril del año 2 AC, precisamente para la Pascua de ese año. El nacimiento de Juan y el de Jesús estuvieron separados por 5 meses. Por lo tanto, de nuevo tenemos como resultado el otoño del año 2 DC como fecha probable del nacimiento del Divino Maestro.

Hecho: Juan inició su misión el año 15 de César Tiberio.  La edad mínima para un ministerio de este orden eran los 30 años. [13] Como sabemos que Augusto murió el 19 de Agosto del año 14 DC, entonces podemos aseverar que ese año ascendió al poder Tiberio.

Si Juan nació el 19 o 20 de Abril del año 2 AC, su trigésimo cumpleaños debió haber sido el 19 o 20 de Abril del año 29 DC, es decir, el año 15 de Tiberio. Esto parece confirmar por sí mismo, la fecha del 2 AC y como Juan era mayor a Jesús por 5 meses, esto confirma también a otoño como la época del nacimiento de éste último.

El que Juan presentara a Jesús repetidamente como el “Cordero de Dios” [14] resulta interesante dado que Juan fue nacido en la Pascua.

La fecha exacta

Actualmente, los más serios estudiosos y eruditos de la Biblia coinciden en que Jesús no nació el 25 de Diciembre como la tradición cristiana nos dice.

 

¿Por qué? Es sencillo.

 

Porque los pastores tenían a sus rebaños fuera, en el campo[1] lo que implica que esto sucedió antes de Octubre.

 

Y asimismo hay que tener en cuenta de que la razón del peregrinaje de José y su esposa embarazada, María, fue para ser censado.

 

Ningún administrador romano que se respetara, hubiera requerido hacer un censo que implicara el viajar por Judea en la temporada en que ésta era intransitable.[2]

 

¿Quién decidió entonces que Diciembre 25 fuera la fecha de nacimiento oficial de Jesús?

 

Los cristianos primitivos no celebraban el nacimiento de Jesús -de hecho, solo los potentados y emperadores celebraban tales fechas-, y por lo mismo la fecha exacta no ha sido preservada en las festividades del cristianismo temprano.

 

La primera mención de Diciembre 25 registrada es la del Calendario de Filócalo (354 A.D.) quien asumió que el cumplimiento de Jesús fue el Viernes 25 de Diciembre del año primero de la Era Cristiana.

 

El 25 de Diciembre fue oficialmente proclamada por los padres de la iglesia en el año 440 DC, como un sincretismo entre la religión del entonces Imperio Romano y la tradición del día festivo de la Saturnalia, la que se observaba cerca del solsticio de invierno, que era una de las muchas tradiciones paganas heredadas del sacerdocio babilónico. [3]

 

Entonces, ¿cuándo es exactamente cuando nace Jesús? A pesar de que la Biblia no identifica específicamente la fecha de nacimiento de nuestro Señor, muchos eruditos han desarrollado diversas opiniones sobre cual es la más probable fecha del nacimiento de Jesús.

 

El Año del Nacimiento de Jesús

 

Por el otro lado, el año en que Jesús nació es ampliamente aceptado como válido en el año 4 A.C., debido a las conclusiones erróneas derivadas de la datación que Josefo diera a un eclipse que se supone tuvo lugar en Marzo 13 AC. “poco antes de la muerte de Herodes”. Hay varios problemas con esta aseveración además de que este eclipse con toda probabilidad tuvo lugar en Diciembre 29, año 1 AC.

 

Esto es un considerable lapso de tiempo transcurrido entre el nacimiento de Jesús y la muerte de Herodes, dado que la familia escapó a Egipto huyendo del edicto de Herodes y no regresó sino después de la muerte de éste.[4] Lo que es más, Herodes murió en Enero 14 ANTES DE CRISTO. [5]

 

Hecho: Tertuliano, (nacido cerca del año 160 DC) declara que Augusto comenzó a gobernar 41 años antes del nacimiento de Jesús y que murió 15 años después de ese evento. [6]

 

Augusto murió el 19 de Agosto del año 14 DC, situándose entonces el nacimiento de Jesús en el año 2 AC.[7]

 

Hecho: Tertuliano hacer notar asímismo, que Jesús nació 28 años después de la muerte de Cleopatra, en el año 30 AC, lo que es coincidente con la fecha del año 2 AC.

 

Hecho: Irineo, nacido aproximadamente un siglo después de Jesús, también comenta que el Señor nació en el año 41 del reinado de Augusto. Como Augusto inició su reinado en el otoño del año 43 AC, esto también apoya al año 2 AC como la fecha del nacimiento de Jesús.

 

Hecho: Eusebio (264-340 DC), el “Padre de la Historia de la Iglesia”, la describe en el año 24 del reinado de Augusto y el 28 a partir del sometimiento de Egipto a la muerte de Marco Antonio y Cleopatra. [8]

 

Para comprender esto, debemos tomar en cuenta que el año 42 del reinado de Augusto comienza a correr desde el otoño del año 2 AC hasta el otoño del año 1 AC. El sometimiento de Egipto por el Imperio Romano ocurrió en el otoño del año 30 DC. Así, si el 28avo año se extiende del otoño del año 3 al otoño del año 2 AC, la única fecha que se ajustaría a esto sería el otoño del año 2 AC.

 

Juan el Bautista

 

Hecho: Otra forma de determinar la fecha del nacimiento de Jesús es obtenerla de la información acerca de Juan el Bautista. Elizabet, la madre de Juan, era prima de María y la esposa de un sacerdote llamado Zacarías, quien era de la “clase” de Abías.[9] (Los sacerdotes eran divididos en 24 clases [10] y cada clase o turno, oficiaba en el Templo por una semana, de Sabbat -el Sábado judío- a Sabbat.)

 

Cuando el Templo fue destruido por Tito el 5 de Agosto del año 70 DC, la primera clase de sacerdotes acababa de comenzar su servicio. [11]

 

Dado que el curso de Abías era el 8avo, podemos rastrear hacia atrás y determinar que Zacarías terminó su servicio el 13 de Juio del año 3 AC.

 

Si el nacimiento de Juan se efectuó 280 días después, debió haber sucedido entre el 19 y el 20 de Abril del año 2 AC, precisamente para la Pascua de ese año. El nacimiento de Juan y el de Jesús estuvieron separados por 5 meses. Por lo tanto, de nuevo tenemos como resultado el otoño del año 2 DC como fecha probable del nacimiento del Divino Maestro.

 

Hecho: Juan inició su misión el año 15 de César Tiberio. [12] La edad mínima para un ministerio de este orden eran los 30 años. [13] Como sabemos que Augusto murió el 19 de Agosto del año 14 DC, entonces podemos aseverar que ese año ascendió al poder Tiberio.

 

Si Juan nació el 19 o 20 de Abril del año 2 AC, su trigésimo cumpleaños debió haber sido el 19 o 20 de Abril del año 29 DC, es decir, el año 15 de Tiberio. Esto parece confirmar por sí mismo, la fecha del 2 AC y como Juan era mayor a Jesús por 5 meses, esto confirma también a otoño como la época del nacimiento de éste último.

 

El que Juan presentara a Jesús repetidamente como el “Cordero de Dios” [14] resulta interesante dado que Juan fue nacido en la Pascua.

 

La fecha exacta

 

CONCLUSIÓN: Elizabet se recluyó por cinco meses y entonces el Angel Gabriel anuncia a María, tanto la condición de Elizabet así como que María daría a luz un hijo que se llamaría Jesús. Maria fue “de prisa” a visitar a Elizabet, quien se encontraba en ese momento en la primera semana de su 6o mes de embarazo, en la 4a semana de Diciembre del año 3 AC. Si Jesús nació 280 días después, esto sitúa Su nacimiento el 29 de Septiembre, 2 A.C.

 

Notas:

 

Lucas 2:8.

Mateo 24:20.

Alexander Hislop, Las Dos Babilonias, Loizeaux, Neptune NJ, 1916.

Mateo 2:15, 19-22.

Magillath Ta’anith, un antiguo rollo judío contemporáneo a Jesús

Tert. vs Judíos, c.8.

No existe año 0 entre A.C. and D.C.

Ecle. Hist., i.5. 9.

Lucas 1:5, 8-13, 23-24.

1 Crónicas 24:7-19.

Tanto el Talmud como Josefo confirman esto.

Lucas 3:1.

Números 4:3.

Juan 1:29, 36.

Aprendiendo significado de palabras

Los procesos históricos  que ha atravesado la civilización  ha producido que a lo largo de este tiempo se acuñe una serie de términos ,vocablos, palabras de  uso común  y corriente  en la sociedad para ciertos términos que parecen lo mismo en sus uso  pero tiene una profunda  diferencia, cuyos  orígenes  han tenido diferentes momentos  en la  sociedad  a través del espacio y tiempo histórico de la  especie humana , en tal sentido se  visto necesario definir los términos  según su etimología  , morfología, gramática  de las palabras , maestro , profesor, docente  de uso  generalizado en la sociedad.

Según un diccionario de uso  común.

Maestro: Que destaca entre los del mismo tipo o clase por su perfección:

Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza. La palabra proviene del término latino docens, que a su vez deriva de docēre (“enseñar”). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como análogo de profesor o maestro, aunque no representan lo mismo.El término docente es polisémico se usan como sinónimos del mismo las siguientes palabras: pedagogo, instructor, formador, educador, enseñante, adiestrador, maestro, didáctico, académico, normativo, purista, clásico, culto, asesor, consejero, facilitador, promotor, orientador, coordinador, consiliario, tutor, gestor, mentor, guía, gurú, mediador y conductor, entre otras, parecen concebirse como expresiones equivalentes, quizás dependerá de la perspectiva y de la realidad en la que se conciban, independiente de una definición lo importante es la realidad, los hechos que se observan en seres humanos que se desempeñan en el ámbito educativo.

El profesor enseña, el maestro educa. Quien sólo enseña, cumple un programa preestablecido (a veces no completo), está centrado en su enseñanza, es transmisor de saberes, califica resultados. Quien además educa, cumple una misión de servicio, busca el bien del alumno, es ejemplo de los valores que predica, estima y evalúa procesos de mejora. El educador tiene claro que el valor de su trabajo está en el perfeccionamiento de otros; se asume como servidor público, sabe leer entre líneas los gestos, actitudes, rasgos físicos y emocionales de los educandos para Maestro» es un concepto tan profundo que nos queda grande a todos los docentes, pero ¿qué significa realmente?

Es común adjudicar el apelativo «maestro» al hombre eminente en cualquier faceta de la cultura, que con su obra científica o literaria, en verdad relevante, influye en la vida y la formación de otros, incluso de quienes sólo se relacionan con él a través de sus obras descubrir lo que necesitan.

Según  la  real academia  de la lengua española  maestro significa.

De mérito relevante entre las de su clase. Profesor según su uso En los institutos de bachillerato y en las universidades, profesor numerario que estaba adscrito a una cátedra o a un departamento, de rango administrativo inmediatamente inferior al de catedrático.

Persona que trabaja fuera de la universidad y es contratada temporalmente por ella.

Profesor, numerario, por otro lado docente se define a  la  persona que enseña, que pertenece a  la  enseñanza

Etimología de «docente»

Veamos  la primera  de  estas   tres comunes palabras, términos, vocablo, la más general, que engloba a todas las demás. Un  docente es, ni más ni menos, aquel que enseña, sin hacer distinción de especialidades, edades, etc.

Etimológicamente, «docente» es el participio de presente del verbo latino doceo ‘enseñar’, una antigua formación causativa que significaba, literalmente, ‘hacer que alguien aprenda  → enseñar’, derivada del verbo defectivo decet ‘es conveniente/apropiado’ (cf. «decente»; vid. te decet hymnus ‘mereces un himno ← te es apropiado un himno en el «Introitus» de una misa), es decir, que en última instancia el docente es el que hace a alguien apropiado, conveniente.

Etimología de «maestro»

Es la forma patrimonial de la antigua palabra latina magister, concretamente de su acusativo magistrum, con el significado original de ‘el más mejor → jefe‘—permíteme decirlo así, como más adelante justificaré— respecto a algo (cf. inglés master ‘amo, señor’); así, magister equitum ‘jefe de la caballería’, etc.

De aquí está clara la evolución semántica: el más mejor o el jefe de una escuela ha de ser forzosamente el maestro, ya que sabe más que sus alumnos. También está clara la relación con el uso en expresiones como la manida « ¡música, maestro!», en la que el tal maestro no es que sea docente de la música, sino que es el más mejor de los músicos presentes.

La forma magister está construida sobre la raíz de magis ‘más’, de donde también «máximo», «magno», etc. Sobre esta raíz, que ya por sí misma tiene un significado de superioridad, se añade un sufijo -ter de origen contrastivo-comparativo (cf. dexter, sinister ‘derecha, izquierda’: «derecha» es, efectivamente, antónimo de «izquierda»): de ahí la aberración de «el más mejor».

Etimología de «profesor

Es un sustantivo de acción derivado del verbo profiteor ‘hablar delante de la gente’, compuesto por el preverbio pro- ‘delante de’ y el verbo fateor ‘hablar’ (cf. «fama», «confesar», etcétera).

Nuevamente, es fácil suponer la evolución semántica de la palabra: aquel que habla delante de los alumnos es el profesor.

FUENTES:

Ernout , Alfred y Antoine Meillet. Dictionnaire étymologique de la langue Latine. Histoire des mots. París:  Klincksieck. 1951. Impreso.

APA: Etimología de «docente», «maestro» y «profesor». (1 de junio de 2012). delcastellano.com. Fecha de consulta: 24 de junio de 2016 desde http://www.delcastellano.com/2012/06/01/docente-maestro-profesor/

Mg: Ronald  Ramirez  Olano   (2016)  “Aprendiendo significado de  palabras  de uso común que tiene  relevante  significado”

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Ser-o-no-ser-docente-educador.